Методическое пособие

• Название: Методическое пособие
• Дата: 12.11.2022
• Размер: 246.75 Kb.
• Имя файла: Alekhina_S_V__Semago_M_M__red__Sozdanie_i_aprobatsia_modeli_psik.docx
• Тип: Методическое пособие; #784445
• страница: 2 из 18

Раздел I. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения

1.1. Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного

образования

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Ка­заковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих труд­ностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречаю­щихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответст­вуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), оте­чественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавини- на, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погружен­ность в реальную ситуацию человека, особость отношений между уча­стниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъ­екта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность². Базовым понятием можно счи­тать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопро­вождение развития личности человека — есть не просто сумма разнооб­разных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная си­стема, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образователь­ного учреждения, может быть определена как «...система профессио­нальной деятельности <...>, направленной на создание социально-пси­хологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.» (М.Р. Битя- нова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — дру­гих детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педаго­гического коллектива, реализующего это образование (см. далее).

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью яв­ляется понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утвержде­ния является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь со­держание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушают­ся, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоот­ветствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В лю­бом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотно­шения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его раз­вития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) систе­мы ребенок-образовательная среда. Таким образом, понятие «сопро­вождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопро­вождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ре­бенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием опти­мальной его адаптации в этой среде, — с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:

«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей лич­ности ребенка, содействие полноценному его развитию в личност­ном и познавательном плане, создание условий для полноценного и

максимального проявления положительных сторон индивидуально­сти ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитатель­ных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планирует­ся не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспи­танность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контроли­ровать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со сторо­ны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имею­щимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реа­лизация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализа­ция индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных соци­ально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разно­стороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пре­делы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допу­стить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными воз­можностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образова­тельной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъек­тов образовательного процесса равновесной ситуации между ре­альными возможностями ребенка по амплификации образователь­ных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономернос­тями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамически­ми показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрица­тельной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологиче­ских подходах к определению понятия «сопровождение» и его содер­жания применительно к практике психолого-педагогического сопро­вождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Первый подход базируется на понимании сопровождении как: про­ектирования образовательной среды, исходящее из общегуманис­тического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания усло­вий для максимально успешного обучения данного конкретного ре­бенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образова­тельных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битя- нова, 1997, 1998).

Второй — на понимание процесса сопровождения как:

Поддержание функционирования ребенка в условиях оптималь­ной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и ус­пешности амплификации образовательных воздействий за счет не­допустимости его дизадаптации (М. М.Семаго, 2003).

Несмотря на внешнюю «одинаковость» семантических и содержа­тельных «полей» обоих подходов — последнее исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка да­же в специально созданной адаптивной образовательной среде и бази­руется на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образова­тельная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого-педагогического сопровож­дения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образо­вательной программы, ее основных системообразующих компонентов.

1.2. Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики

Общие подходы к моделированию процесса психолого-педагоги­ческого сопровождения инклюзивного образования

Описание системной структуры и основных компонентов психоло­го-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образова­тельном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компо­ненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделиро­вания психолого-педагогического сопровождения как одного из основ­ных элементов инклюзивного образования.

Исследуя объекты окружающего мира, мы вынуждены как-то отоб­ражать результаты исследования для того, чтобы, с одной стороны, представить их в виде, удобном для анализа, а с другой для их хранения и передачи в пространстве или времени. Проектируя, создавая что-то новое, мы первоначально формируем некоторый образ этого нового. Управляя чем-либо, мы, как правило, пытаемся анализировать, к каким последствиям приведет управление. Перечисленные задачи требуют представления информации об объекте в виде некоторого образа (сло­весного, графического и т. п.).

В связи с этим в познавательной и практической деятельности чело­века большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование. Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объек­тами (в данном случае, таким объектом моделирования является психо­лого-педагогическое сопровождение инклюзивной практики). Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа.

Как и для любого другого объекта исследования и анализа для пси­холого-педагогическое сопровождение необходимо разработать адек­ватную модель — провести моделирование самого процесса сопровож­дения. Поэтому вначале мы должны оценить наиболее важные задавае­мые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая мо­дель будет наиболее адекватной для психолого-педагогического сопро­вождения.

В общем виде модель — это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе изучения замещает объ­ект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Или, говоря другими словами, модель — это упро­щенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

Модель позволяет адекватно и эффективно управлять представлен­ным ею объектом, апробируя различные варианты управления. Таким образом модель необходима для того чтобы:

• 
  Понять, как устроен конкретный объект — каковы его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;
  
• 
  Научиться управлять объектом или процессом и определять наи­лучшие способы управления при заданных целях и критериях (оптими­зация);
  
• 
  Прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации за­данных способов и форм воздействия на объект.
  

Никакая модель не может заменить само явление, но при решении задачи, когда нас интересуют определенное свойство изучаемого про­цесса или явления, модель оказывается полезным, а подчас и единст­венным инструментом исследования, познания.

Процесс построения модели называется моделированием, другими словами, моделирование — это процесс изучения строения и свойств оригинала с помощью модели.

Технология моделирования требует от исследователя умения ста­вить проблемы и задачи, прогнозировать результаты исследования, проводить разумные оценки, выделять главные и второстепенные фак­торы для построения моделей, выбирать соответствующие адекватные аналогии.

Можно вкратце охарактеризовать, на каких основаниях разрабаты­ваются модели, и выбрать наиболее адекватный нашему объекту вид для моделирования психолого-педагогических процессов, лежащих в основе сопровождения инклюзивной практики. Все модели классифи­цируются в соответствии с областью использования. Среди них: учеб­ные (наглядные пособия, обучающие программы, различные тренаже­ры); опытные (такие, например, как модель корабля, которую испыты­вают в бассейне); научно-технические (ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора); игровые (военные, экономические, спортивные, деловые игры); имитационные (эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо прово­дится одновременно со многими другими похожими объектами, но по­ставленными в разных условиях).

Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как статистиче­ские (в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объ­екта), другие — как динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени. Очевидно, моделирование психолого-педагогичес­кого сопровождения принципиально обладает такой характеристикой как процессуальность. Поэтому к нему применимо только динамичес­кое моделирование. Это, в свою очередь, влечет обязательное рассмот­рение этапности, фазности и других аналогичных показателей.

Точно также можно оценить вид модели по способу представления. Здесь присутствуют две большие группы моделей: материальные и ин­формационные. Материальные модели иначе можно назвать предмет­ными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение.

В основе информационного метода моделирования лежит информа­ционный подход к изучению окружающей действительности, определя­ющий совокупность информации, характеризующей свойства и состоя­ния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром. В свою очередь, по форме представления информации модели могут ха­рактеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — ин­формационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — инфор­мационная модель в мысленной или разговорной форме.

Очевидно, что в случае моделирования психолого-педагогического сопровождения как компонента образовательной практики трудно оп­ределить абсолютный приоритет какого-либо вида модели, но, в целом, наверно следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково-символьной и, отчасти, в вербальной форме.

Наиболее тесно с описываемым объектом моделирования связано психологическое моделирование — создание формальной модели соци­ально-психологического процесса, то есть формализованной абстрак­ции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные, клю­чевые, по мнению данного исследователя, моменты с целью его экспе­риментального изучения либо с целью экстраполяции сведений о нём на то, что исследователь считает частными случаями данного процесса.

Определим в наиболее общем виде основные структурные компо­ненты построения модели, как уже было указано, обладающей в нашем случае характеристикой процессуальности. Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели.

Этап постановки задачи моделирования. Первый и наиболее важ­ный этап построения модели, способный обеспечить правильное реше­ние, состоит в постановке задачи. Правильное использование любых да­же наиболее современных средств (например, системно-деятельностно- го или рефлексивно-деятельностного подхода, компьютерной алгорит­мизации и т. п.) не принесет никакой пользы, если сама проблема не бу­дет точно диагностирована. В нашем случае основной задачей модели­рования психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики является создание адаптивной образовательной среды под­держание этой комфортной для всех субъектов инклюзивного образо­вательного процесса адаптивной среды на всем протяжении их присут­ствия в образовательном учреждении, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в дру­гих социальных средах (см. далее). Для этого необходимо не только чет­кое выделение самих субъектов сопровождения, но и определение ко­нечных целей и критериев эффективности сопровождения инклюзив­ной практики.