Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Раздел II. Основные технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса 2.1. Общая технология деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) Основные принципы деятельности, цели и задачи психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения Эффективно и технологично вся система психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при наличии команды специалистов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (сокращенно ПМПк)3. Это является одним из организационно- педагогических условий реализации инклюзивного образования. Определим, что под консилиумной деятельностью образовательного учреждения — в данном случае общеобразовательной школы — мы понимаем работу не только в режиме обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с ОВЗ или сложившейся образовательной ситуации, в которой он находится, но и разработку членами консилиума совместно с педагогами, включенными в инклюзивную практику Индивидуальной Образовательной Программы (ИОП), а также ее компонента — психолого-педагогического сопровождения «включаемого» в инклюзивную практику ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида, который нуждается в создании специальных условий реализации индивидуального образовательного маршрута. Говоря о создании инклюзивной образовательной среды и комплексном сопровождении инклюзивного процесса мы не можем рассматривать деятельность ПМПк только в отношении непосредственно ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида как основного, но не единственного субъекта инклюзивной практики. Поскольку консилиум ОУ силами своих специалистов призван сопровождать инклюзивный процесс, реализуемый в данном образовательном учреждении в целом, то в «поле зрения» специалистов консилиума, а точнее в «фокусе» его деятельности должны оказаться и другие субъекты инклюзивной образовательной среды. В первую очередь, следует говорить о других детях, включенных в инклюзивную практику — то есть о тех детях (группы, класса), которые окружают включаемого ребенка, но также о родителях ребенка с ОВЗ и других родителях группы или класса, а также всех педагогах, которые определяют обучение и воспитание включаемого ребенка. Таким образом, еще раз отметим, что речь идет о пяти субъектах инклюзивного процесса в ОУ. Это: ребенок с ОВЗ, нуждающийся в специальных образовательных условиях реализации индивидуального образовательного маршрута, другие дети данного класса или группы, родители ребенка с ОВЗ и родители других детей класса, педагогический коллектив, реализующий образовательно-воспитательный процесс. Можно дать следующее определение консилиума: Психолого-медико-педагогический консилиум это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной образовательной программой, а также осуществляющий сопровождение всех субъектов инклюзивной образовательной среды. В данном разделе мы остановимся преимущественно на особенностях сопровождения ребенка с ОВЗ. Если общую стратегию (целостный образовательный маршрут и специальные условия его реализации) включения ребенка в определенной степени определяют специалисты ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии), то разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста, детализация необходимых условий в ОУ, подбор конкретных коррек- ционных программ, тактик, технологий сопровождения наиболее адекватных особенностям ребенка и всей ситуации его включения в среду обычных сверстников, является задачей именно школьного консилиума. Все это «укладывается» в такой компонент индивидуальной образовательной программы, как «психолого-педагогическое сопровождение». Отметим также, что консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего инструктивного письма Министерства образования (№ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом методическом документе определены все необходимые моменты и режимы деятельности консилиума. Основным требованием к деятельности подобного структурного образования является необходимость не только истинного понимания ценностных, организационных и содержательных аспектов инклюзивного образования, его приоритетов и принципов, но собственно задач и логики проведения развивающей и коррекционной работы, четкой согласованности действий всех специалистов по принципу: «в нужное время в нужном месте». В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме специалиста, организующего и координирующего всю работу по сопровождению и реализации прописанного ПМПК образовательного маршрута, психолога, логопеда и дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с ребенком — воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор), социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач. Председателем ПМПк может быть назначен завуч по УВР или руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, иной администратор, В тоже время необходимо четко различить задачи сопровождения инклюзивной практики, находящиеся исключительно в компетенции консилиума и задачи общепедагогические, не требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) включенность такого «мощного» структурного образования как междисциплинарный консилиум. К основным задачам консилиума образовательного учреждения (решающего, как уже отмечалось, проблемы не только сопровождения детей, с ОВЗ, включенных в среду обычных сверстников, но и особенностей их социальной адаптации в детском сообществе, отношения в детской группе и ОУ в целом), следует отнести: Определение тактики и конкретных технологий коррекционно- развивающей работы специалистов, включая режимные моменты оказания специализированной помощи ребенку с ОВЗ, и необходимость проведения тех организационных мероприятий, которые будут способствовать адаптации включенного ребенка в детской среде и образовательном учреждении в целом; Реализация и динамическая оценка эффективности предпринимаемых мероприятий в первую очередь по отношению к процессам социальной и образовательной адаптации ребенка, его истинному включению в среду сверстников и детское сообщество в целом; Экспертные задачи по изменению образовательной траектории включенного ребенка в самом ОУ, (при согласии родителей) (например, изменение соотношения индивидуальных и групповых форм работы с ребенком, время пребывания ребенка в среде обычных сверстников и т. п.). Если подобные решения являются прерогативой ПМПК (например, в ситуации изменения образовательного маршрута в целом — необходимости перехода в другое образовательное учреждение или на иную форму получения образования), то ПМПк просит родителей (законных представителей) ребенка обратиться на ПМПК с соответствующими рекомендациями ПМПк образовательного учреждения. Задачи по выделению детей, не проходивших ПМПК и не имеющих статуса «включенный», но, тем не менее, нуждающихся в специализированных образовательных условиях и помощи со стороны различных специалистов для успешной адаптации ребенка и его обучения. В данном случае речь идет о выделении детей, которых можно отнести к категории «ограниченные возможности здоровья» и которые нуждаются в организации специальных условий образования, но не имеют пока еще статуса включенного ребенка (то есть не прошли через комплексное консультирование на территориальной психолого-медико-педагогической комиссии). Решение данной задачи включает в себя, в первую очередь, оценку образовательной и социальной адаптации всех детей образовательного учреждения технология которой приводится в отдельном разделе пособия; • Задачи по координации взаимодействия специалистов по оказанию дополнительной специализированной помощи детям. В то же время, к одной из основных задач деятельности консилиума следует отнести и координацию деятельности всех участников образовательного процесса (принцип междисциплинарности и скоординированного характера деятельности). Действительно, ведь каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания, социальной адаптации и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину обучения и воспитания «особого» ребенка. Так, в уточнении типа отклоняющегося развития, оценке причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определении направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактике ведущая роль принадлежит психологу, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Квалификация такого наиважнейшего компонента как речевое развитие возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (а при его отсутствии в образовательном учреждении — педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, в рамках данного вида образовательного учреждения. Сформированность образовательных навыков и умений и их соответствие образовательной программе данного учреждения также оценивается педагогом или учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным работником школы. Все эти разнородные по своей сути деятельности отдельных специалистов должны быть сведены в единую картину индивидуализированного образовательного маршрута ребенка, где определение особенностей психолого-педагогического сопровождения как одного из компонентов индивидуальной образовательной программы — крайне важная его часть. Именно в этом состоит одна из его наиважнейших задач консилиумного обсуждения ребенка. В то же время невозможно не определить и деятельность специалистов консилиума по сопровождению других субъектов инклюзивного образовательного пространства. В первую очередь, важно поставить перед всеми специалистами консилиума задачу оценки качества жизни и обучения других детей, обучающихся с «особым» ребенком в одной группе или классе. В данном случае идет речь о соблюдении прав всех детей на получение образование. В основном функция сопровождения детей класса должна выполняться психологом. Именно в его профессиональной компетенции находится оценка межличностных отношений, коммуникативных особенностей, других аспектов взаимодействия и эмоциональной атмосферы в детском коллективе. Другие специалисты консилиума также должны быть включены в сопровождение всех остальных детей класса, группы — каждый в сфере своей профессиональной компетенции. И логопед, и дефектолог, а при его отсутствии сам педагог класса должны определенным образом в определенной технологии отслеживать адекватное формирование соответствующих компетенций у всего детского сообщества, в которое включен ребенок с ОВЗ. В свою очередь, задача сопровождения родителей (и ребенка с ОВЗ, и родителей других детей) целиком и полностью является прерогативой психолога консилиума. В принципе данная составляющая его деятельности должна стать одной из составных частей в общей программе психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Точно также вопросы сопровождения педагогического коллектива, в частности, помощь педагогу/ам класса по индивидуализации основной образовательной программы для ребенка с ОВЗ, просветительская деятельность по поводу тех или иных особенностей включаемых в образовательное пространство детей с ОВЗ и т. п. являются одним из аспектов деятельности всех специалистов консилиума. В целом деятельность специалистов консилиума можно рассматривать как состоящую из ряда последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой здесь стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими и социокультурными особенностями семей и т. п. Отметим, что в целом этапность консилиумной деятельности практически полностью совпадает с основными этапами психолого-педагогического сопровождения, описанными в разделе 1.3. Технология деятельности консилиума образовательного учреждения по сопровождению ребенка с ОВЗ Совершенно очевидно, что работа консилиума по отношению к включенному ребенку с ОВЗ, может начаться в соответствии с условиями и рекомендациями ПМПК, либо по запросу родителей (лиц их замещающих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного учреждения. При этом согласие родителей в любом случае должно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в данном учреждении. Такое письменное согласие родителей или лиц их заменяющих, ставшее уже стандартной процедурой в большинстве учреждений специального образования и ППМС-Центров, позволяет предупредить ряд негативных моментов, связанных, в первую очередь, с конфликтными ситуациями. Деятельность консилиума образовательного учреждения может также быть для удобства представления «разбита» на несколько этапов. В первую очередь необходим анализ актуальных ресурсов специалистов в соответствии с рекомендациями ПМПК, которые, в соответствии с Законом об образовании лиц с ОВЗ в Москве становятся обязательными к исполнению в ОУ. Анализ рекомендаций и условий включения, представленный в рекомендациях ПМПК (потребность в сопровождении (тьютор), направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т. п., рекомендуемый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь специалистов вне ДОУ, дополнительное специальное оборудование и т. п.) для успешного включения ребенка с ОВЗ в детское сообщество конкретного ОУ, группы или класса можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка. Помимо этого в настоящее время разработан ряд документов, карт развития и т. п., в которых достаточно подробно и развернуто можно представить необходимые начальные сведения о ребенке и его семье (социальная часть) которые дополняют документами и рекомендациями, поступающими с ПМПК. Важной проблемой является определение последовательности «прохождения» ребенком различных специалистов. Несомненно, многое зависит от состава специалистов консилиума или вида образовательного учреждения, принявшего ребенка. Первичное (углубленное) обследование ребенка специалистами (в том числе и психологом) является фактически следующим, первым этапом сопровождения. В ситуации, когда необходимо предварительное выделение детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий, проводиться предварительная скрининговая диагностика (см. следующий раздел). Кто из специалистов должен проводить так называемый «первичный углубленный диагностический прием»? До сих пор этот вопрос не имеет однозначного решения. Существует два наиболее эффективных варианта. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим практическим опытом работы, первичный прием ребенка с ОВЗ имеет смысл проводить совместно с педагогом класса или группы, с которым ребенок уже знаком. Особенно это эффективно на самых начальных этапах включения ребенка. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает достаточным опытом работы, первичный прием имеет смысл проводить любому другому специалисту, например, логопеду или дефектологу. В ситуации, когда первичный прием проводит психолог, в своих рекомендациях он может в некоторых случаях определить и дальнейшую последовательность (приоритетность) проведения обследований (консультаций) специалистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет собственный опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование включенного ребенка с ОВЗ, собирает и дополнительные анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез), и частично и социальный анамнез (состав семьи ребенка, кто занимается его развитием и воспитанием и т.п.). В этом случае другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные. По результатам проведения углубленного обследования каждый специалист, работавший с ребенком, составляет развернутое заключение, уточняет рекомендации с точки зрения программ коррекционной и абилитационной работы, социализации ребенка с ОВЗ, их конкретных направлений и этапов, тактик и технологий работы с ребенком или группой детей. Это позволяет впоследствии составить индивидуальную программу коррекции на ближайшее время (четверть, полугодие, месяц...). Важно, чтобы каждый специалист консилиума в рамках своего профессионального подхода обобщил оценку особенностей психического развития ребенка и в своем заключении на основании полученных результатов оценки индивидуальных показателей развития отдельных сфер и деятельности в целом привел его типологическую характеристику — то есть отнес особенности психического развития к той или иной типологической категории. Другими словами — поставил соответствующий своей профессиональной компетенции диагноз. У медицинских работников это нозологический диагноз, у логопедов — аналогом диагноза является логопедическое заключение, у психолога следует говорить о психологическом диагнозе, педагог должен дать педагогическую характеристику сформированности школьно значимых навыков и соотнести их с соответствующими программными требованиями на момент педагогического тестирования. Полученные данные каждого специалиста отдельно, в том числе и типологическая характеристика каждого из них должны быть сведены в единый протокол ПМПк (Приложение 5.2). Это позволит потом, при коллегиальном обсуждении оценить результаты каждого из специалистов консилиума и, придя к общей итоговой оценке особенностей ребенка, выработать комплексные рекомендации по его сопровождению, в том числе «внешнему» маршруту4. Поскольку в задачи консилиума, прежде всего, входит разработка индивидуальной образовательной программы, в том числе, компонента психолого-педагогического сопровождения ребенка, то форма организации процедуры обследования чаще всего может быть только индивидуальной для каждого специалиста с последующим коллегиальным обсуждением полученных каждым из них результатов и выработкой соответствующего коллегиального решения и комплексных рекомендаций. Точно также и формулировка коллегиального заключения, разработка индивидуальной образовательной программы с развернутой структурой сопровождения ребенка каждым специалистом базируется на подробных углубленных заключениях каждого из них и согласованных рекомендациях всех специалистов. Все это предъявляет определенные требования к составу консилиума. В консилиум включаются все те специалисты, которые в той или иной степени включены в работу с данным ребенком (что также утверждается соответствующим документом). Таким образом, состав консилиума ОУ «от ребенка к ребенку» может варьировать: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГПД и др.) — меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и взаимодействие. Первый этап консилиумной деятельности заканчивается составлением индивидуальных заключений каждым специалистом консилиума. В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после проведения индивидуальных обследований специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов с одновременным «прописыванием» рекомендаций и определением «контуров» индивидуальной образовательной программы. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа консилиумной деятельности. Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет конкретизировать и уточнить представление о характере и особенностях развития ребенка, определить вероятностный прогноз его дальнейшего развития и конкретизировать направления развивающе-кор- рекционных, и абилитационных мероприятий, которые будут способствовать максимальной социальной и образовательной адаптации включенного ребенка. Завершающей частью этого этапа работы консилиума является выработка решения по направлениям индивидуализации образовательной программы, в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых, на данном этапе, специальных коррекционных и развивающих программ, форма (индивидуальная или групповая) и частота их проведения — оптимальные в каждом конкретном случае. Организованная таким образом работа будет способствовать максимальной адаптации ребенка с ОВЗ в среде сверстников и его реальному включению в эту среду. На заседании консилиума обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов друг с другом, их участие в адаптации образовательной программы (если в этом есть необходимость), собственные рекомендации учителям. В рамках психолого-педагогического сопровождения определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком. Характерной особенностью деятельности специалистов консилиума в условиях реализации инклюзивного образования является то, что их работа не может протекать изолированно от других специалистов и самое главное от деятельности педагогов и воспитателей. И это касается не только педагога, как «главного» специалиста в образовательном учреждении. Сейчас в образовательных учреждениях (в системе специального образования в обязательном порядке) работают такие специалисты как логопед, социальный педагог, реже — специалисты медицинского профиля (невролог, психиатр и даже педиатр), специалисты по охране здоровья. Часто их работа идет по принципам: «чем больше, тем лучше» и «все сразу вместе», причем каждый из них озадачен, прежде всего, максимально полным выполнением своего объема работ, зачастую, вне зависимости от того, что делают остальные. Координацией усилий психолога с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, сборка всех в единую слаженную команду есть собственно задача кон- силиумных обсуждений и деятельности координатора по инклюзии, руководителя консилиума. Это требует от этих специалистов особых управленческих навыков, знаний в смежных областях знаний, умения создать конструктивную атмосферу в деятельности консилиума. В ситуации, когда консилиум ОУ не пришел к общему мнению о характере необходимой развивающей и коррекционной работы с ребенком, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, специалисты могут обратиться к специалистам территориальной (окружной) ПМПК для повторной (а иногда и первичной) консультации. Часто это не требует повторного обследования ребенка членами территориальной ПМПК (особенно, если ребенок был на комиссии недавно), а предполагает консультацию специалистов ПМПк специалистами комиссии. Точно также необходимо поступить и в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, непринятием родителями рекомендаций консилиума и т. п. В случае выявления среди детей школы детей, испытывающих явные трудности социальной и /или образовательной адаптации и нуждающихся в определении условий их обучения и воспитания, специалисты консилиума рекомендуют, а часто и убеждают родителей (лиц их заменяющих) обратиться на территориальную ПМПК. В этом случае копии полученных результатов в виде общего (коллегиального) заключения консилиума передаются в территориальную (окружную) психолого-медико-педагогическую комиссию. Там определяется или уточняется по вновь открывшимся обстоятельствам образовательный маршрут для ребенка и условия, способствующие максимальной социальной и образовательной адаптации ребенка, выдается повторное заключение и дополнительные рекомендациями по организации условий для развития, воспитания и обучения ребенка. К этому же этапу коллегиально организованной консилиумной деятельности можно отнести разработку индивидуальной образовательной программы, ее основных компонентов, в первую очередь, особенностей психолого-педагогического сопровождения ребенка, нуждающегося в создании для него специальных образовательных условий. Особенности подобных разработок будут освещены в отдельном разделе пособия. Здесь мы только отметим, что индивидуальная образовательная программа (ИОП), ее отдельные компоненты, в данном случае психолого- педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ обсуждаются совместно с родителями, согласуются с их возможностями и пожеланиями и, в конечном итоге, индивидуальная образовательная программа должна быть подписана родителями. Важным элементом ИОП является определение периода, на который эта программа разрабатывается. Это, в свою очередь, определят повторные проведения консилиума по существованию ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, на которых должна проводиться оценка эффективности реализации ИОП, эффективности сопровождения других субъектов инклюзивного пространства, связанных с включаемым в него ребенком, а также необходимая коррекция индивидуального образовательного маршрута и условий его реализации. Следующим (третьим) этапом деятельности специалистов консилиума является собственно реализация решений школьного консилиума — реализация индивидуальной образовательной программы, в том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие занятия специалистов сопровождения, или включения специальной абилитацион- ной, коррекционной помощи непосредственно в процесс обучения и воспитания ребенка — то есть все составные элементы, определяющие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Развивающая и коррекционная работа в соответствии с организационными особенностями данного учреждения, штатным расписанием и возможностями специалистов и ребенка проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и наличием соответствующих специалистов в школе определяются конкретные программы коррекционной работы того или иного специалиста, технологии и тактики этой работы, интенсивность и режим занятий. Кроме того, должны быть определены как ориентировочная продолжительность отдельного занятия, так и цикла занятий в целом. (Приложения 1.2, 1.3). Помимо этого в процессе обсуждения и в частных консультациях специалисты фиксируют рекомендации для педагогов (воспитателей), которые работают с ребенком в группе (классе). Это могут быть как рекомендации по использованию отдельных приемов и техник работы с ребенком в рамках деятельности класса (группы), так и рекомендации, включающие в себя необходимость дозирования объема материала или темпа его подачи, уровней сложности программного материала и т. п. Использование (а в некоторых случаях и специальная разработка) индивидуально ориентированных программ специальной психологической помощи в отношении к индивидуальным особенностям ребенка или группы детей также будет способствовать решению задач максимального включения ребенка с ОВЗ в среду своих сверстников. Отсюда, в частности, вытекает важная задача подбора детей для групповой работы, имеющей определенные коррекционные цели. Так даже в группе детей, занимающихся с логопедом можно «подобрать» детей которые станут «опорными» для учителя с точки зрения адаптации и принятия всеми детьми ребенка с ОВЗ5. Крайне важной задачей деятельности психолога и социального педагога консилиума ОУ для помощи в социальной адаптации ребенка является проведение психологической работы не только с ребенком или группой (классом), в котором он включен, но и проведение специальной психологической работы со всеми взрослыми участниками образовательного процесса — воспитателями, учителями, родителями. Это особый вид деятельности специалистов, в первую очередь, психолога, необходимость в которой может быть определена не только на ПМПк, но и стать решением педсовета или группы администрации. Своеобразным завершением этого этапа работы каждого специалиста является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы в рамках ИОП) или итоговое обследование. Результаты деятельности отражается в соответствующем заключении специалистов по оценке динамики развития и адаптации ребенка. Таким же итогом следует рассматривать и оценку адаптированности других детей к включению в их сообщество «особого» ребенка. В том числе образовательной адаптированности. Большое (пусть и косвенное) значение для деятельности консилиума имеет аттестация образовательных и социальных достижений включенного ребенка. Последнее является одним из основных критериев эффективности психолого-педагогического сопровождения в целом. Важным аспектом деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума является форма взаимодействия специалистов. Совместные междисциплинарные консилиумные разборы вовсе не исчерпывают и не формализуют деятельность специалистов по обсуждению стратегии, конкретных шагов и тактик помощи ребенку с ОВЗ или другим детям инклюзивной группы или класса. Скорее наоборот, такая форма работы специалистов позволяет «запустить» процессы консультирования специалистами педагогов и воспитателей и наоборот, позволяя понять ценность каждого специалиста и значимость его видения выхода из конкретной проблемной ситуации. Именно деятельность консилиума ОУ по нашим наблюдениям и опыту позволяет педагогам, воспитателям более четко представлять сферы компетенции различных специалистов сопровождения, дает возможность обращения за консультациями по поводу конкретных или более общих вопросов не только более адресно, но и с четким запросом. Такие же процессы взаимного консультирования запускаются и между другими специалистами консилиума ОУ. 2.2. Технология выявления детей, нуждающихся в разработке индивидуального образовательного маршрута и специальных условиях образования Проблема выявления детей, нуждающихся в организации индивидуального образовательного маршрута и особых психолого-педагогических условиях его реализации (в рамках разрабатываемой Индивидуальной Образовательной Программы) в настоящий момент приобретает особую важность. Тем более в условиях введения в г. Москве системы электронной записи в образовательные учреждения. В этой ситуации большинство родителей, желающих, чтобы их дети получали образование в коллективе здоровых сверстников, а также родители, не обладающие специальными знаниями и поэтому просто не оценивающие своих детей как «особых» и имеющих какие-либо отклонения в развитии, естественным образом записывают своих детей в общеобразовательные учреждения, минуя какие-либо специализированные учреждения здравоохранения или ППМС-Центры. Тем более многие из них не обратятся по собственному почину на ПМПК. Таким образом складывается ситуация, когда именно специалистам самого образовательного учреждения станет необходимо проводить определенные мероприятия по выявлению детей, нуждающихся в особых образовательных условиях получения образования — детей с выраженными трудностями овладения школьной программы ввиду наличия самых разнообразных особенностей развития: от определенных интеллектуальных дефицитов — до выраженных поведенческих и эмоциональных проявлений, не позволяющих этим детям наравне с другими детьми овладевать программным материалом. Подобный процесс должен обладать определенной эффективностью и пройти как можно быстрее, чтобы специалисты сопровождения и педагоги смогли, адекватно оценив особенности ребенка, разработать индивидуальный образовательный маршрут и создать для ребенка специальные условия образования. Подобный процесс выявления детей (которые впоследствии при согласии родителей пройдут обследование на психолого-медико-педагогической комиссии в окружном ресурсном ППМС-Центре и получат там статус «включаемого», инклюзивного ребенка) является одним из этапов деятельности школьного консилиума и одной из первых технологий психолого-педагогического сопровождения (см. предыдущие разделы). Следует отметить, что проведение подобной оценки можно осуществлять только после периода адаптации ребенка к условиям образовательного учреждения. В первую очередь, это относится к детям, поступающим в первый класс, но также и к новым детям, поступающим во второй и последующие классы. Таким образом, процесс выявления детей, нуждающихся в специальных образовательных условиях и индивидуальном образовательном маршруте, следует начинать не ранее третьей недели школьного обучения. Как уже отмечалось при обсуждении этапов психолого-педагогического сопровождения ведущими специалистами на этом моменте диагностического этапа сопровождения является педагог класса и психолог школьного консилиума. Технология деятельности школьного психолога будет описана ниже, а здесь мы остановимся на технологии выделения детей, нуждающихся в организации специальных условий образования, непосредственно учителем. В ситуации начальной ступени образования — это учитель начальных классов, для средней школы — это классный руководитель. Поскольку педагоги общеобразовательных учреждений не имеют специализированной подготовки аналогичной учителям-дефектологам и учителям логопедам, инструмент, предлагаемый для выделения «особых» детей должен быть максимально простым и удобным, но, в то же время, способным дать значимую информацию. В качестве такого инструментами нами была разработана и апробирована в условиях данного проекта Анкета оценки особенностей развития ребенка школьного возраста (Приложение 5.1). В ситуации совместной, фактически междисциплинарной роботы педагога класса и психолога содержание анализа наблюдаемых особенностей ребенка должно быть одинаковым, поэтому разделы анкеты и разделы структурированного наблюдения, приведенного ниже полностью аналогичны. Ребенок оценивается по восьми показателям: Поведение; Темповые характеристики деятельности; Познавательное развитие; Речевое развитие6; Овладение программным материалом; Игра и общение с сверстниками; Эмоциональные особенности; Моторное развитие. По каждому из оцениваемых показателей в анкете педагога предусмотрены четыре суждения, полностью охватывающие данную сферу особенностей. Суждения приведены в отрицательном залоге, что позволяет оценить характер негативных проявлений, если таковые присутствуют. Педагогом каждое из этих суждений оценивается по трем градациям: «выражено очень незначительно или отсутствует»; «отмечается, но не постоянно»; «характерен для ребенка и проявляется часто», представленных в анкете (см. Приложение 5.1), соответственно, как «0», «1», «2». В качестве первичной обработки предусмотрено суммирование по каждому из четырех суждений для определение выраженности данного показателя и общая сумма выраженности негативных показателей. В процессе апробации были получены ориентировочные нормативные показатели, которые составляют 30-32 балла. То есть ребенка, демонстрирующего в ситуации его присутствия в образовательном учреждении, по мнению педагога, негативные проявления (по анализируемым показателям) суммарно более чем 32 балла, следует рассматривать в группе риска по необходимости организации для него специальных условий образования и «запуска» комплексного психолого-педагогического сопровождения. Для того, чтобы минимизировать субъективность оценки педагогом тех же самых параметров, а также оценить поведенческие проявления и особенности учебной деятельности в различных ситуациях вторым специалистом, задействованным на этом этапе является педагог-психолог. Понятие диагностического наблюдения в группе детей В классификации диагностических методов наблюдение относится к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным, в зависимости от длительности и задач исследователей, наблюдение может быть включенным или пассивным, в зависимости от степени вовлечения психолога в наблюдаемую ситуацию. В зависимости от объекта или предмета наблюдение, соответственно, может быть выборочным (когда акцент в наблюдении делается на какую-либо одну сторону поведения или характеристику развития) или сплошным, когда одновременно оцениваются различные особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка во всех его проявлениях и т. п. Наблюдение, которое будет описано ниже, трудно отнести к какому- либо одному виду. Скорее его можно назвать скрининговым интегра- тивным наблюдением, поскольку при таком виде наблюдения можно фиксировать самые различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных перед психологом. Такое наблюдение можно осуществляться в различных учебных и вне учебных ситуациях. Например, во время урока или во время перемены, в различное время дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры или труда и т. п. В рамках нашей работы основной задачей подобного наблюдения следует рассматривать выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, то есть выделение детей (пока еще) группы риска по необходимости создании для них специальных образовательных условий. В ситуации электронной записи в школы и отсутствия собеседования или тестирования при приеме в школу такое наблюдение является инструментом психолога, позволяющим выделить детей, нуждающихся в углубленном обследовании специалистов, и создании на этой основе рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для их успешной адаптации. Как и в случае разработки анкеты педагога, анализируются показатели, которые несколько отличаются от рассмотренных выше, поскольку специфичны именно для психологической оценки, но в то же время полностью комплементарны показателям педагогической. Психологом должны быть оценены следующие показатели поведения и состояния ребенка, в том числе, психические процессы: • Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания); Характер поведения ребенка в целом, а также такой его параметр как целенаправленность (регуляторная зрелость); Особенности речевого развития; Аффективные и эмоциональные особенности ребенка; Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект); Моторная гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка); Анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения. Помимо этого была разработана и апробирована собственно технология такого наблюдения и условия его проведения. К условиям в данном случае следует отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Учитель должен хорошо себе представлять, что психолог придет в класс не с целью проверки знаний детей, или проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от психолога предварительной работы (по крайней мере, беседы) с педагогом, в процессе которой ему необходимо объяснить ему свои задачи — «просто понаблюдать как ведут себя дети, а не как педагог научил их вести себя, посмотреть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. Удобнее всего сделать на школьном консилиуме, или на педсовете, чтобы и администрация школы была в курсе сроков проведения подобного скрининга. При этом не нужно, чтобы учитель предупреждал детей о целях визита психолога (или социального педагога). Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» — в этом случае дети быстро перестанут замечать чужого взрослого в классе и станут вести себя естественно Для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока, максимум что можно себе позволить — это доброжелательная улыбка детям. В случае, если психолог вовсе незнаком с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом снимается эффект «чужого человека», при последующем визите в класс. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере, во время первого посещения класса. Опыт показывает, что дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда «сидит» психолог и просто перестают замечать его присутствие. Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее заготовленные листы-схемы и листы для фиксации наблюдений. Лист-схему подготовить заранее очень просто, нужно только знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать как это показано на рисунке. (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Бланк регистрации размещения детей в классе. Х — место, где может находиться психолог Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению, или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае если класс большой — ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д. Важно, чтобы первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией детей в ходе наблюдений. Таким образом, каждое место в классе получает свой «номер или свою букву», что облегчит фиксацию тех особенностей, которые психолог сумеет заметить, пуст даже боковым зрением. Допустим, Ваше внимание в основном направлено на детей, находящихся на местах №№ 24, 26, 25 (см. рисунок) — то есть дети, сидящие за этими партами требуют наиболее пристального внимания, но, боковым зрением при этом вы можете заметить и то, что на местах 3 и 5 или 3 и 4 тоже что-то происходит, например, дети начали играть под партами в машинки. Согласитесь, что при этом проще и быстрее занести в листы наблюдений номера мест и ваше наблюдение, чем прописывать фамилии детей. Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а с другой стороны, вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам — быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности — может попасть «под прицел» психолога. Следует заметить, что дело даже не в количестве посещений детей одного и того же класса,. Наиболее важно то, что наше наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях. Можно идентифицировать все эти ситуации. Хорошо, если психологу удалось наблюдать детей в нескольких из них. Начало учебного дня: 1-й, 2-ой уроки. При этом важно, чтобы психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка включения различных видов активности; Конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки; Начало недели (четверти); Конец недели (четверти); Урок физкультуры, урок труда; (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках крайне важна); Начало учебного дня, 1-й, 2-ой уроки — контрольная или самостоятельная работа; Конец учебного дня, 4-й, 5-й уроки — контрольная или самостоятельная работа; Репетиция какого-либо действия; Сам праздник или какое-либо выступление; Свободное поведение детей на перемене; Дети в столовой. Дети во время прогулки. При этом следует четко понимать, что выявление причин и механизмов выделенных в процессе наблюдения проблем (особенностей развития) — это уже задача следующего «шага» на диагностическом этапе сопровождения — углубленного обследования, психологом или каким-либо другим специалистом ПМПк (логопедом, дефектологом и т. п.). Непосредственно первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (см табл. 2.1). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем — удобнее использовать дополнительные таблицы (см. далее). Табл. 2.1 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||