Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Оценка показателей регуляторной зрелости Результаты оценки регуляторной зрелости удобно фиксировать в следующей таблице (табл. 2.3). Табл. 2.3.
Оценка особенностей моторики: моторной гармоничности, ловкости, моторных латеральных предпочтений ребенка Рассматривая структуру регуляции произвольности психической активности как одной из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в «основании» регуляторного обеспечения произвольности уровень, а именно — регуляторное обеспечение двигательной активности. Правильная последовательность формирования двигательной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, ее динамическая структура и особенности, физическое развитие ребенка в целом, является одним из важнейших компонентов психического развития, основой «развертывания» программы развития в широком смысле этого понятия. В этом смысле говоря о моторике (неважно, мелкой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ребенка следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее, первичной по отношению к регуляции всей деятельности). В то же время наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня развития ребенка, но и отчасти определить причины как регу- ляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция собственных движений вещь достаточно непростая, многокомпонентная и включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, именно такого характера проблемы часто неправильно оцениваются специалистами как проявления агрессивности — за счет трудности регуляции силы и направления движения, или невоспитанности — за счет моторной импульсивности. Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления. Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (скажем на уроках физкультуры, во время прогулки или на уроках труда) позволяет в какой-то степени дифференцировать истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики. В процессе наблюдения на обычном уроке и во время перемены оценивается насколько ребенок «уклюж»: падают ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка или линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т. п., насколько успешен он при общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блошки», «резиночку» и, конечно, в традиционную сейчас почти забытую игру в «классики»). При наблюдении за детьми в раздевалке легко можно проанализировать и сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схожих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевается или раздевается, ловкость этих процессов. Двигательная неловкость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вялостью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная неловкость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений будут являться следствием специфики формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем, что чаще всего повлечет за собой дефици- тарность в формировании пространственных представлений, и, как следствие, специфику формирования речевой функции, познавательной деятельности в целом. А сам медленный темп, вялость ребенка, или крайнее ее выражение — апатичность — будут характеризовать, в первую очередь, низкий уровень психической активности ребенка. Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвязи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных проявлений ребенка) дает представление о системном взаимодействии их в процессе развития. Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры также можно оценить общую моторную ловкость, гармоничность движений ребенка, темповые характеристики. При этом в наблюдении можно оценить: Успешность выполнения ритмических и координированных движений, как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширования — «как солдатик»; координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т. п. Также важно оценить умение балансировать, удерживать равновесие, например, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении; Успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу, броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч. К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить в процессе наблюдения относится оценка латеральных моторных предпочтений. В систему оценки особенностей латерализации осознанно не должны быть включены такие общеизвестные мануальные характеристики, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде, и т. п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые, и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и иногда не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности). При наблюдении психологом обязательно отмечается наличие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющихся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипий в целом, скорее характерных для детей с расстройствами по аутистическому типу. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых «невротических», по типу по- перхиваний, подергиваний, тиков и т. п. Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и другие особенности поведения как правило усиливаются в стрессогенных ситуациях, на фоне утомления, хотя они и имеют различную природу: стереотипные или вычурные движения встречаются среди других специфичных показателей у детей, как мы уже сказали, с вариантами аутис- тических расстройств, в то время как «невротические» движения скорее демонстрируют дети с интропунитивным типом развития — неуверенные в себе, тревожные, чрезмерно критичные к результатам своей деятельности. (В.В. Лебединский «Нарушения психического развития у детей», М. МГУ, 1985, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго Типология отклоняющегося развития, М., Генезис, 2011). Особенности моторики того или иного ребенка удобно фиксировать в табличной форме (Табл. 2.4). Табл. 2.4. Оценка сформированности моторики, моторных и сенсорных латеральных предпочтений
Особенности речевого развития Имеет смысл сказать о том, что и каким образом психолог может оценивать ребенка с точки зрения особенностей его речевого развития, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельности логопеда, а с другой — выявляя тех детей, которым необходима, по крайней мере, консультация или помощь специалиста — логопеда. Здесь речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь отметить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь — один из наиболее сложных и многогранных психических процессов понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много. Первое, на что следует обратить внимание это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуации (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной, но при этом может наблюдаться в целом достаточно развитая речь. В этом слу- чае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности будет характеризовать личностные особенности ребенка — «молчун», то есть характеризовать как тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы речевого развития. Такой ребенок, при необходимости вербального ответа будет демонстрировать различные признаки недостаточной сформированности вербального компонента познавательной деятельности (степень этого недоразвития должен будет определять уже логопед), которые могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преобладание в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования). В речи этих детей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предложения или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной речевой активностью ( в тяжелых случаях речевой поток практически не остановим). Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет помимо речевой рас- торможенности демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелости — неусидчивость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, и т. п. (см. раздел посвященный анализу регуляторной зрелости) При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий ребенок 6,5—7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, программы своих действий, но при этом не будут наблюдаться другие знаки не- сформированности регуляторного компонента деятельности. Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка, как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, то есть будет зависеть от операциональных характеристик деятельности. Следует заметить, что сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформиро- ванности чаще всего характеризуют детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (в соответствии с классификацией К.С. Лебединской). В своих заметках психолог безусловно должен отметить и несфор- мированность звукопроизносительной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз! Следующее, на что должно быть обращено внимание наблюдающего с точки зрения особенностей речи — объем словарного запаса и степень развернутости речевых высказываний. Часто дети предпочитают использовать простые короткие фразы, а использование более сложных речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчиненного предложений представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной речи некоторых предлогов. При этом формальных признаков речевого недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться проблемы формирования сравнительных степеней прилагательных, словообразования в целом, (что особенно заметно при наблюдении на уроках русского языка) наличие проблем понимания сложных речевых конструкций, в том числе пространственно-временных и причинно-следственных. Недостаточность словарного запаса у таких детей может «компенсироваться» употреблением в речи слов близких по смыслу, реже — по звучанию (так называемые парафазии). В данном случае можно предполагать недостаточную сформированность высших уровней пространственных представлений, что является не столько логопедической проблемой, сколько психологической — как несформированности одного из компонентов базовой структурной организации психического (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2011). В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, то есть инициации речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической стороны речи. Часто подобные проблемы испытывают дети с заиканием (логофо- бия у заикающегося ребенка). Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушение речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно отмечаются психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу и другим детям. Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или с взрослым является еще одним важным параметром, характеризующим особенности речи ребенка (в том числе коммуникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода бывают связаны с нарушением динамики речевого высказывания, то есть с динамическими характеристиками речи. Однако не так редко причиной трудностей разговора в диалоговом режиме является незрелость регуляторных функций. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов, действий) требует сосредоточения на информации партнера по общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — периода ожидания. Именно трудно сти ожидания и трудности в соблюдении очередности специфичны для импульсивных, регуляторно незрелых детей. Характеристики эмоциональной стороны высказываний, их адекватность соотнесенность с содержанием высказывания также являются достаточно важными параметрами и наряду с такими особенностями речи, как отсутствие ее коммуникативной направленности (направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхола- лий, или стереотипных повторений одних и тех же «кусков»), в первую очередь, будут свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о нарушении аффективной организации (О.С. Никольская, 2000). Интонационные особенности речи: монотонность, маломодулиро- ванность голоса, в особенности, если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым оттенком — чаще всего являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы нуждается в консультации профильного специалиста как минимум — логопеда, а скорее всего отоларинголога или сурдолога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии. В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появляются дети, чей родной язык — не русский, все больше семей в которых можно отметить билингвизм, а иногда в семье говорят на двух языках, и оба они не русские, а общаться в школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно, что такие дети «окажутся» в числе проблемных, в первую очередь, по речи. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||