Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Построение модели. После правильной постановки задачи следующим этапом процесса предусмотрено построение модели. Разработчики должны определить главную цель модели, какие выходные показатели (информацию) предполагается получить, используя данную модель, чтобы разрешить в данном случае стоящую перед образовательным учреждением проблему включения ребенка с ОВЗ, других субъектов сопровождения в образовательное пространство, получающее в таком случае наименование «включающее пространство». То есть, нужная информация «на выходе» модели должна представлять достаточно точные показатели, характеристики, позволяющие при реализации этой модели на практике получить эффективные и адекватные результаты (как реализация критерия прогнозируемости). К другим факторам, требующим учета при построении модели, следует отнести необходимые расходы и реакцию людей. Модель, которая стоит больше, чем вся задача, требующая решения с помощью данной модели, конечно, не внесет никакого вклада в приближение к поставленным целям. Подобным образом, излишне сложная модель может быть воспринята конечными пользователями как угроза и отвергнута ими. В данном случае следует говорить о таких критериях эффективности моделирования как ресурсозатратность и востребованность данной разработки практиками — реализаторами данной модели. Таким образом, для построения эффективной модели руководителям и специалистам по науке управления следует работать вместе, взаимно увязывая потребности каждой стороны. Проверка модели на достоверность. После построения модели ее следует проверить на достоверность. Один из аспектов проверки заключается в определении степени соответствия модели реальной практике — практике сопровождения ребенка с ОВЗ, других субъектов сопровождения и планируемой эффективности этого процесса. Необходимо установить — все ли существенные компоненты реальной ситуации «встроены» в модель. Естественно, чем лучше модель отражает реальный мир, тем выше ее потенциал как средства управления моделируемым процессом. Другим важным аспектом проверки модели является установление степени эффективности, в которой получаемая (текущая и конечная) информация, помогает администрации и специалистам сопровождения реализовать конечные заявляемые цели психолого-педагогического сопровождения. Следующим этапом моделирования является применение модели. После проверки на достоверность модель готова к использованию. Как говорил в свое время К. Шеннон, ни одну модель «... нельзя считать успешно выстроенной, пока она не принята, не понята и не применена на практике». Это кажется очевидным, но зачастую оказывается одним из самых тревожных моментов построения модели. В нашем случае именно настоящий проект, одним из результатов которого является данное методическое пособие, дает возможность оценить в процессе реальной инклюзивной практики эффективность предлагаемой модели и адекватность ее построения. Наиболее значимые показатели результативности и применимости модели, представленные на примерах ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивную практику, приведены в Приложении 1. Аналогичным образом должно быть рассмотрено и обновление (коррекция) модели. Даже если применение модели оказалось успешным, почти наверняка она потребует определенной доработки и коррекции непосредственно в процессе реализации. Возможно, обнаружится, что характер получаемых результатов не полностью отражает заявляемые цели или в процессе реализации модели оказались необходимы какие- либо дополнительные данные. Аналогичным образом, возможны значимые изменения внешних факторов или принципиальные изменения окружения ребенка — например, появление новых детей с ОВЗ в классе, изменения в финансировании, появление новых требований со стороны управляющих органов, изменения в педагогическом коллективе, смена специалистов сопровождения и т.п. — все это может изменить как исходную информацию, так и сами системообразующие характеристики психолого-педагогического сопровождения, что, в свою очередь, потребует и значимые изменения самой модели. Таким образом фактически все три вышеобозначенные компонента моделирования присутствуют в апробации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ на базе Центра образования № 2043. Нельзя не отметить и общие проблемы моделирования, которые могут возникнуть в процессе ее построения и апробации. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешностей. Наиболее часто встречающиеся — недостоверные исходные допущения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи пользователя, слабое использование на практике, чрезмерно высокая стоимость. В нашем случае каждый из этих погрешностей может присутствовать и, поэтому, должен быть оценен. К таким общим проблемам следует отнести, в первую очередь, недостоверные исходные данные и недоучет внутренних системных связей. Недостоверные исходные данные. Любая модель опирается на некоторые исходные допущения или предпосылки. Это могут быть поддающиеся оценке предпосылки, например, что в состав школьного ПМПк в обязательном порядке должны быть включены такие специалисты как педагог-психолог, логопед, учитель-дефектолог, ряд других вспомогательных специалистов, без которых процесс сопровождения рисует оказаться неэффективным. Точно также четко и просчитано должны быть определены источники и объем финансирования. Такие предположения можно объективно проверить и просчитать. Вероятность того, что они точны, будет высока. Некоторые предпосылки не поддаются оценке и не могут быть объективно проверены. Так, например, предположение, что все специалисты сопровождения обладают достаточной квалификацией в работе с различными категориями детей с ОВЗ или, что администрация и педагогический коллектив со всей ответственностью и воодушевлением восприняли идею построения инклюзивного пространства. Никто не знает наверняка, есть, ли это и произойдет, ли в действительности. Поскольку такие предпосылки находятся в основе модели, эффективность последней будет зависеть от точности предпосылок. Недостаточная проработка системообразующих внутренних связей. В дополнение к описываемым допущениям по поводу компонентов модели, должны быть сформулированы предположения о наличии определенных системных взаимосвязей внутри нее. Анализируемый состав и объем таких связей должен быть достаточен для адекватности моделирования данного объекта. В нашем случае подобными системными связями предполагается, например, определенное взаимодействие между различными специалистами в процессе сопровождения реализации индивидуальной образовательной программы — ее компонента психолого-педагогического сопровождения. Так при выраженном недоразвитии речевой деятельности ребенка в рамках ИОП должны быть предусмотрены, как совместные занятия психолога и логопеда, так и в процесс реализации ИОП должна быть заложена определенная последовательность подключения этих специалистов, зависящая, в том числе, от выраженности недоразвития пространственно-временных представлений в структуре базовой организации психического. Точно также психолого-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие и поддержку этими специалистами педагога класса — включение с их помощью в тематическое планирование методического обеспечения и соответствующей дидактики для минимизации подобной недостаточности. К системным взаимосвязям также следует отнести и постоянное взаимодействие между ведущим специалистом, назначаемым консилиумом для каждого ребенка (см. соответствующий параграф Раздела II.) и другими специалистами, включенными в сопровождение данного ребенка. Эффективность всего сопровождения будет в определенной степени зависеть от характера и адекватности этого взаимодействия. Подобных системных компонентов модели, влияющих на ее точность и эффективность реализации достаточно много. Задача разработчиков модели учесть, по крайней мере, основные системообразующие взаимосвязи. Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами: Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения. Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме — особыми образовательными потребностями). Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса. В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекцион- ная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение. В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом. В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в целом. В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием), определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях: поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействиям образовательной среды; на основе определения индивидуальных образовательных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полноценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении. Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности). Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «доразвития» (в рамках индивидуально-ориентированного обучения и реализации коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В этом случае силами основных участников образовательного процесса — педагогов и специалистов сопровождения создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействиями (адаптацией образовательной программы, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, структурно-топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ребенка) индивидуальными амплификационными возможностями. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, то есть иметь динамический характер. Таким образом, одним из качественных критериев эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка является «нахождение» ребенка в индивидуально-адаптивной зоне уровня образовательных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет индивидуально-специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том числе коррекционной программ), так и в результате поддержания амп- лификационных возможностей ребенка развивающими и/или коррек- ционными средствами всеми специалистами, включенными в сопровождение. Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого-педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка основного компонента индивидуальной образовательной программы — адаптированного учебного материала, который и будет составлять содержание учебного процесса. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте ИОП — социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы (см. Приложение 1.2). В целом его также можно отнести к психолого- педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех остальных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружающих его в образовательном пространстве. Субъекты инклюзивной практики Необходимо, хотя бы пунктирно, охарактеризовать основных субъектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого-педагогического сопровождения. Естественно, основным субъектом является «ребенок с ОВЗ». Данное определение предельно размыто и на настоящий момент в образовательной практике определено только в уже упоминаемом Законе города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». В нем понятие «ограниченные возможности здоровья» определены как «.любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным (ст 2.). Для определения ребенка как «включаемого в инклюзивную практику» — то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий (их определение дано в той же статье 2. Закона) это представление является чрезмерно расширительным. Мы будет рассматривать ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида как субъекта психолого-педагогического сопровождения исключительно в плане следующих аспектов. Это ребенок, по результатам обследования на психолого-медико- педагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута. При таком подходе приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации. • Таким образом, при создании инклюзивного (включающего) образовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» — решение бюро медико-социальной экспертизы о назначении инвалидности (временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации (ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики. При этом сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута. Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого- педагогического сопровождения. Данная задача и направления деятельности хотя и учитывалась в теоретическом аспекте при создании и апробации данного проекта, но выходила за пределы проектируемых разработок. Другими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк. Некоторым подходам к разработке технологий сопровождения родителей посвящен отдельный раздел пособия. Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении являются непосредственные участники инклюзивного образования — педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ. В связи с особой важностью этого направления сопровождения, технологиям поддержки педагогов, включенных в инклюзивную практику, посвящен отдельный раздел. 1.3. Основные этапы и особенности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации. Так первый этап — диагностический — предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэ- тап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэ- тап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями — то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов. На втором поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «до- развитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой — не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т. п. Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер. Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образовательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличностных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие. В подобной многофакторной ситуации определение срока действия данного варианта ИОП также будет носить вероятностный вариативный характер. На третьем практико-действенном этапе совершается реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов. На следующем — аналитическом — этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьно значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной образовательной программы, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в программу сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов индивидуальной образовательной программы, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. В зависимости от полученных результатов процесс психолого-педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной программы, либо продолжается, либо встает вопрос об кардинальном изменении образовательного маршрута — выведении ребенка в другое образовательное учреждение. Описание подобной ситуации, которая вполне реальна и часто встречается в инклюзивной практике выходит за пределы данного пособия. 1.4. Общие подходы к технологиям психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике Под технологией (от греч. тechno — искусство, мастерство, loqos — наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) — строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В.П. Беспалько, Л.В. Байбородовой, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято определение педагогической технологии Г.М. Коджаспировой, характеризующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности обучающегося, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий; то есть это разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат (Г.М. Коджаспирова, 2001) Технология психолого-педагогического сопровождения опирается на координированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития. Само понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах: научном — как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуальном — как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения, воспитания и социализации; деятельностном — как осуществление технологического (психолого-педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются: • концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость. Концептуальность технологии предполагает, что каждая технология опирается на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Системность означает, что технология должна обладать всеми признаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей; целостностью. В рамках психолого-педагогического сопровождения этот критерий определяет, в том числе, необходимость определения оценки результативности, планируемых достижениях ребенка при переходе с одного этапа своего развития, адаптации в образовательной среде и социализации на другой. Управляемость предполагает возможность диагностического целе- полагания, планирования, проектирования процесса сопровождения, поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. Эффективность указывает на то, что современные психолого-педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ресурсным затратам, а также в определенной степени гарантировать достижение заложенного в индивидуальную образовательную программу планируемого результата. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) данной технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики, в свою очередь, должны опираться на: знание этапов и закономерностей нормативного онтогенеза в различные возрастные периоды; понимание психологических задач каждого конкретного возраста, а не навязанных социумом нормативов обучения; специфику психического развития детей с различными вариантами отклоняющегося развития, с опорой на понимание механизмов и причин возникновения этих особенностей; знание клинических проявлений того или иного варианта психического дизонтогенеза и возможностей медикаментозной поддержки; учет различных образовательных задач, внутри каждой ступени образования; знание этапов и закономерностей развития взаимодействия в детском сообществе в различные возрастные периоды. Поскольку следующий раздел пособия посвящен основным технологиям психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, включаемых в инклюзивное образовательное пространство здесь мы только перечислим основные технологии психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести: Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету; Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения; Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой); Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи; Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения; Технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства; Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями. |