Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Формы работы: групповые занятия — работа с группой учащихся, объединенных общими коррекционно-образовательными потребностями, выявленными в ходе диагностического обследования; индивидуальные занятия — наиболее предпочтительная форма работы с учащимися, которые имеют выраженные нарушения развития. Необходимо отметить, что работа таких специалистов, как тифлопедагога и сурдопедагога, в которых в обязательном порядке будут нуждаться дети соответствующих категорий, рассматривается как привлечение образовательным учреждением внешних специалистов. В своей работе учитель-дефектолог ориентируется на дифференцированный подход внутри каждой категории детей с ОВЗ с целью определения индивидуальных методов и способов коррекционной работы. Также необходимо помнить, что успех коррекционно-педагогического воздействия основывается на комплексном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Таким образом, обязательной задачей учителя-дефектолога является привлечение к процессу коррекци- онно-развивающего обучения родителей, педагогов, специалистов сопровождения и администрации образовательного учреждения. Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем-дефек- тологом реализуется в следующих направлениях: 1. Диагностическое: Цель — определение уровня актуального развития ребенка, выявление причин и механизмов трудностей в обучении, а также определение мер коррекционного воздействия. Данное направление предполагает: а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуждающихся в специализированной помощи; б) педагогическое наблюдение за учащимися в учебной ситуации и во время режимных моментов; в) проведение индивидуальной диагностики с использованием специальных методов, способов и приёмов; г) проведение этапной диагностики (с целью выявления динамики развития учащегося, а также правильности выбора методик и стратегий оказания специализированной помощи); д) проведение текущей диагностики с целью корректировки индивидуальной коррекционной программы и выявления возможных дополнительных трудностей; е) проведение итоговой диагностики. Проводится в конце коррекци- онного курса и определяет результативность и эффективность коррекци- онной работы на развитие учебно-познавательной деятельности детей. На каждого учащегося, нуждающегося в сопровождении учителя-де- фектолога составляется заключение и рекомендации по составлению индивидуального образовательного плана. Все результаты обсуждаются на заседаниях ПМПк образовательного учреждения, в результате которого разрабатывается компонент индивидуальной образовательной программы (см. Приложения 1.3). Данные обследования сообщаются родителям ребенка, совместно обсуждается план предстоящей работы. 2. Коррекционное: Цель — определение содержания и форм коррекционно-развиваю- щей работы; а также непосредственно проведение комплекса мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении. Задачи: нормализация ведущей деятельности; сенсорное и сенсомоторное развитие; формирование пространственно-временных отношений; развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом и программой обучения; формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала; формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста; формирование и расширение представлений об окружающей действительности; развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром; формирование школьных компетенций (школьное поведение, навыки учебной деятельности); формирование навыков социального взаимодействия. Данное направление предполагает: а) изучение заключений и рекомендаций специалистов ПМПк образовательного учреждения с целью составления индивидуального образовательного плана и индивидуальной коррекционной программы для учащихся, нуждающихся в сопровождении; б) составление индивидуальной коррекционной программы с указанием целей, задач и сроков реализации; в) реализация коррекционно-развивающей работы посредством индивидуальной или групповой формы работы. Занятия проводятся не меньше, чем два раза в неделю. Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы. Аналитическое Цель — проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов Данное направление предполагает: а) проведение анализа по созданию специальных условий для обучения и развития детей с ОВЗ; б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов сопровождения с другими участниками образовательного процесса; в) анализ коррекционно-развивающей работы с целью внесения изменений и дополнений в индивидуальную программу; г) осуществление (на основе проделанного анализа) работы по преодолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного учреждения. Консультативно-просветительское Цель — обеспечение сотрудничества и взаимодействия между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса. Данное направление предполагает: а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи, на основании которого проходит: наблюдение учебного процесса; совместное обсуждение проблем развития и образования учащихся с ОВЗ; совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения; разработка методических рекомендаций по вопросам развития и обучения детей с ОВЗ; информирование об инновационных разработках в сфере помощи детям с трудностями в обучении, а также проведении различных мероприятий; проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч; рекомендации по использованию методической литературы и интернет-источников. б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка: проведение личных встреч с целью информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений; информирование родителей о школьных проблемах ребенка; участие в родительских собраниях; разработка методических рекомендаций по оказанию коррекцион- ной помощи в рамках семьи; совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения; информирование об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого-педагогической помощи; информирование о мероприятиях, организованных для родителей; проведение открытых занятий. Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценивается как компонент психолого-педагогического сопровождения, но максимально включается и непосредственно в разработку индивидуальной образовательной программы, является базисом для адаптации ИОП в соответствии с возможностями ребенка. Технологии индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ учителем-логопедом Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специалистов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образовательное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наиболее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основными, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачастую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие общения между детьми, а также создают значительные трудности в усвоении знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае работа логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство школы. Работа учителя — логопеда в общеобразовательной школе состоит из ряда последовательных этапов. этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребенка с ОВЗ; этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка. этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педагогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога; этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции; этап — мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера; этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речевого режима ребенка в школе и дома; Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения. Задачи: коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении учащимися общеобразовательных программ разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей учащихся). Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательного процесса. Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ. Таким образом, основной задачей школьного логопеда является предупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письменной речи. Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразовательной школы включает в себя: Комплектование групп: Комплектование групп учащихся для фронтальных занятий: ОНР ( III, IV уровень) — 1 класс; Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР— 2 класс; Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР — 3 класс; Элементы нарушения чтения и письма, дисорфоргафия — 4 класс; Индивидуальные занятия и занятия по подгруппам с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных фонем, отдельные случаи нарушения чтения и письма. Содержание логопедической работы Согласно графику работы систематически проводятся индивидуальные и фронтальные логопедические занятия при этом осуществляются следующие направления работы: профилактика и раннее выявление нарушений чтения и письма; развитие графо — моторных навыков, зрительно — моторного слежения, пространственных, временных представлений; отработка артикуляционно — фонетической стороны речи; развитие фонематического слуха и восприятия, языкового анализа и синтеза; постановка звуков, введение последовательно звуков в речь; дифференциация звуков и букв в письменной речи; закрепление графических образов букв, закрепление связи звука и буквы; расширение и уточнение словарного запаса, работа над морфемным анализом, словообразованием и словоизменением; работа над грамматическим строем речи, грамматическим оформлением устного и письменного высказывания; работа над связной устной и письменной речью; автоматизация навыка чтения, работа над интонацией, выразительностью и темпом чтения, пониманием прочитанного. Коррекционная логопедическая работа с учащимися 1-х классов ориентирована, в первую очередь, на: упражнение в дифференцировании оппозиционных групп звуков на слух и в произношении; знакомство со всеми гласными буквами и правилами их написания; дифференциация гласных 1-го и 2-го ряда. Обозначение мягкости согласного посредством гласного 2-го ряда; формирование действий изменения слов. Свободное оперирование звуковыми и графическими моделями слов; формирование грамматически правильной связной речи. Развитие словаря; обогащение, закрепление и активизация словаря именами существительными, глаголами, прилагательными, наречиями; работа над пониманием значения синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов в разных частях речи; развитие обобщающих понятий, классификация предметов; работа над формированием связной речи; словообразовательная работа. Систематизация знаний детей о способах словообразования. Коррекционная логопедическая работа по профилактике и устранению нарушений письма и чтения у учащихся 2—4 классов представляет собой: коррекцию на фонетическом уровне; предупреждение и исправление акустических дисграфий; фонематический анализ слов; формирование фонематического восприятия; дифференциацию фонем, имеющих акустико — артикуляционное сходство; коррекционную работу на лексическом уровне; выявление активного словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове; безударные гласные; состав слова (морфемный анализ и синтез слов); словосочетание и предложение. согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление; закрепление падежных форм; связь слов в предложении и словосочетании; пропедевтику нарушения письменной речи; работу над связной речью; предупреждение и коррекцию оптической дис- графии; дифференциацию букв, имеющих кинетическое сходство. Естественно, что все перечисленные направления и особенности логопедической работы находятся в прямой зависимости от особенностей недостаточности или нарушения речевой деятельности ребенка. Еще одним из направлений логопедической работы с детьми, имеющими нарушение речи, является работа учителя-логопеда с родителями. Сотрудничество логопеда с семьёй является необходимым условием успешного обучающего воздействия на ребёнка. Главной задачей логопеда при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи является не только выдача рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители, выработанные в процессе сотрудничества с логопедом решения, считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребёнка. К концу обследования детей, в конце сентября, логопед организует индивидуальные консультации с родителями. По результатам обследования логопед сообщает родителям характер отклонений в речевом развитии ребёнка и перспективы их исправления. Важно в доступной форме раскрыть необходимость совместных усилий в преодолении данного речевого дефекта. Логопед рассказывает о плане работы в первый период обучения, его задачах и содержании. Необходимо проинформировать родителей в индивидуальном порядке о решении ПМПК по поводу дальнейшего обучения их ребенка в общеобразовательной школе. Целесообразно подвести итоги за весь период логопедической работы специалиста с ребенком, раскрыть основные пути дальнейшего коррек- ционного обучения. Следует дать характеристику речевого и общего развития каждого ребёнка, рассказать об успехах детей и трудностях, которые возникали в процессе коррекционных занятий и на которые следует обратить особое внимание. Как показывает опыт, родители отмечают, что приёмы повышения уровня их педагогических знаний, совместная деятельность со специалистом способствует качественной и эффективной организации работы с детьми. Особенности организации индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ педагогом-психологом Психолог, как член школьного консилиума, в инклюзивной практике работает практически со всеми субъектами образовательного процесса, то есть, в отличие от учителя-логопеда и дефектолога ориентирован и на всех детей инклюзивного образования, и на родителей детей с ОВЗ, и на всех остальных родителей. В соответствии с этим можно выделить направления деятельности психолога с различными субъектами образовательного процесса. Традиционно на первом месте стоит диагностическое направление. Поскольку в предыдущих разделах достаточно подробно рассматривались различные технологии оценки особенностей психического развития ребенка с ОВЗ и оценки других составляющих инклюзивного процесса, в которые включен педагог-психолог, мы не будем подробно на них останавливаться, но лишь упоминать при освещении других направлений и технологий деятельности. Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в рамках компонента ИОП заключается, по крайней мере, в двух основных аспектах: Технология формирования базовых предпосылок учебной деятельности (формирование произвольного компонента деятельности и формирование пространственно-временных представлений) в соответствии с уровнем и особенностями психического развития ребенка и характера его нарушений (типом отклоняющегося развития). Другой вид психологической помощи представляет собой технологию социальной адаптации ребенка в среде сверстников, а также в целом в пространстве образовательного учреждения. Эта технология направлена, в первую очередь, на формирование представлений, навыков и компетенций социального взаимодействия ребенка с окружающими детьми и взрослыми. Это своеобразное простроение «границ» коммуникации, умение строить взаимодействие с окружающими, понимать их эмоции (что особенно актуально не только для детей с расстройствами аутистического спектра, но и для детей с нарушениями зрения и слуха). Именно эта технология должна помочь ребенку (и всем окружающим его детям) стать полноправным членом детского сообщества, то есть быть адаптированными социально. Помимо коррекционно-развивающей деятельности с ребенком с ОВЗ, безусловно, психолог вначале должен провести диагностическую работу, которая направлена не только на выявление особенностей и уровня развития ребенка, сформированность его эмоционально-личностных характеристик, но и диагностику межличностных отношений детей класса друг к другу и, в том числе, к включаемому в пространство класса ребенка с особенностями развития. Эта задача наиболее адекватно может быть решена с помощью технологии социометрического исследования. Для решения этой задачи наиболее эффективно использовать оценку социометрических позиций детей посредством методики ЦТО (цветового теста отношений) (Н.Я. Семаго, 2007). Одним из важных показателей, который дает этот метод, является возможность получения «реальной» самооценки ребенка, а также анализ его субъективного отношения к взрослым, находящимся рядом: к педагогам, воспитателям ГПД, тьюторам и другим значимым взрослым. Собственно социометрическое исследование — непараметрическая социометрия методом цветовых выборов — ЦТО проводится с целью изучения структуры и особенностей эмоциональных межличностных предпочтений в инклюзивных классах. В соответствии с результатами социометрического исследования психолог получает в руки полную картину субъективного отношения детей в классе, в том числе, и по отношению к включаемому ребенку. Это позволяет развернуть психологическую работу, направленную на принятие ребенка с ОВЗ детьми-сверстниками, используя различные технологии групповой психокоррекционной работы, направленной на повышение социального статуса ребенка. Такая групповая работа с включением в нее и самого ребенка с ОВЗ должна помочь решить проблемы его социальной адаптации в среде сверстников. Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дис- тантность во взаимодействии. Одновременно посредством той же социометрической технологии мы получаем возможность оценить субъективные отношения родителей обычных детей к тому факту, что в классе находится «не такой как все» ребенок. Эти данные дают основания начать собственно психологическую работу в рамках таких организационных форм, как «родительский клуб», куда в обязательном порядке, должны быть включены и родители особого ребенка и все остальные родители. Проблема мотивированности к посещению такого мероприятия лежит не только на самом психологе, но и на координаторе (в данном случае руководителе ПМПк). В рамках разработки индивидуальной образовательной программы — ее компоненета психолого-педагогического сопровождения психолог, оценивая операциональные характеристики деятельности ребенка — его темп, работоспособность, продуктивность деятельности, уровень активного внимания и т. п., разрабатывает рекомендации для педагога о дозировании объема учебных нагрузок, объема учебного материала с учетом продуктивной работоспособности ребенка, чередовании различных видов деятельности в процессе организации урока, о темпе подачи учебного материала и необходимости учета темпа деятельности самого ребенка при фронтальной работе в классе. В свою очередь, оценка пространственно-временной организации психической деятельности ребенка с ОВЗ дает возможность создания оптимальных организационных условий для обучения ребенка: оптимальное место посадки ребенка, организация внешних опор. Особенности развития практически любого ребенка с ОВЗ, особенности развития произвольный форм деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей: не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Технологии деятельности психолога в этом плане многообразны. Таким образом, можно выделить основные направления деятельности психолога, которые должны быть технологизированы — это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка. Организация деятельности тьютора" В школах, где инклюзивная практика уже прижилась и дает положительные результаты, действуют различные схемы организации учебного процесса. В соответствии с ними тьютор может выполнять три совершенно разные организационные задачи: 1. Тьютор — персональный сопровождающий ребенка с ОВЗ По оценкам специалистов более реальной в ближайшее время представляется картина, когда учитель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушения развития детей, а тьютор наоборот, имеет соответствующее специальное образование. В таком случае тьютор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстраивает учебный процесс в среде класса, помогая учителю приспособиться к особенностям включенного ребенка, не снижая при этом качества образования всего класса. От тьютора, как равноправного специалиста ПМПк может потребоваться адаптация учебной программы к возможностям ученика с особенностями развития. В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в объеме и на уровне, понятном подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но выполняет то количество заданий, которые может. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно расширяя его знания, все более «встраивая» его в образовательный процесс урока. 11 Материалы данного раздела основываются на методических разработках И.В. Кар- пенковой «Тьютор в инклюзивном классе, сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы.» М, Изд-во Теревинф, 2010. Тьютор — помощник учителя. Другой вариант предусматривает помощь тьютора в организационных моментах, но при этом учебная нагрузка формируется учителем класса. В этом случае от тьютора может потребоваться помощь и другим ученикам, например, собрать у всех детей тетради, поддержать дисциплину класса во время выполнения задания учителя. Учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора. Если учитель стремится занимать максимально лидерскую позицию в учебной деятельности ученика с особенностями развития, а тьютор при этом не имеет специального образования (дефектология, специальная или клиническая психология и т. п.), то в такой паре самое оптимальное — стать для учителя помощником в реализации его идей относительно обучения ребенка с особенностями развития. Тьютор — второй учитель в классе Такой подход распространен в американских школах. В силу того, что признание ребенка не способным учиться самостоятельно считается нарушением его прав, в классе, где учится ребенок с особенностями развития, работают два учителя, которые попеременно помогают учиться всем детям, но ребенку с особенностями развития — в большей степени. Так или иначе, тьютор и учитель могут придерживаться разных вариантов. По сути, они становятся одной командой, в которой учитель может играть ведущую роль, либо тьютор может выступать в роли эксперта в отношении обучения ученика с особенностями развития, а учитель придерживается рекомендаций тьютора во время ведения урока. Но в этом случае необходимо помнить, что учитель должен играть главную роль в сознании ученика. В рамках технологии тьюторской деятельности можно говорить об определенной динамика отношений в диаде «тьютор — ученик с особенностями развития». Несмотря на то, что в образовательной среде ребенок вовлечен в отношения с различными людьми: с учителем, с тьютором, с другими учениками, со своими родителями, родителями других учеников, деятельность тьютора, можно определить следующими фазами: инициация правильной активности подопечного ребенка. поддержание этой активности. постепенный выход из посреднической роли тьютора — предоставление максимальной самостоятельности ученику с особенностями развития. Расставание с подопечным ребенком. Как уже упоминалось выше, сопровождение ученика может осуществляться в течение всего периода обучения, но всегда надо ориентироваться на возможность самостоятельного обучения ребенка с особенностями развития в среде класса. Можно описать последовательность этапов движения от сопровождения к самостоятельности: Ученик и тьютор сидят вместе за партой, тьютор помогает ребенку во всем. Ученик сидит один, а затем (или сразу) с другим учеником класса, тьютор — сзади или поодаль. Тьютор приходит не на все уроки, а только на те, на которых без него не обойтись (например, на письменные). Тьютор приходит не каждый день. Ребенок учится самостоятельно. Конечно, полный выход тьютора из системы отношений иногда может быть невозможным, но надо всегда помнить, что это — идеальная цель и стремиться к ней. В очень большом количестве случаев не столько ребенок не может быть самостоятельным, сколько взрослые не могут дать ему возможность быть самостоятельным. Бывает и такая ситуация, когда ребенок с особенностями развития по интеллекту может опережать сверстников. Поэтому главной задачей, которую пришлось решать учителю и тьютору, стала задача «как не дать заскучать» этому ребенку. В процессе формирования самостоятельности важно помнить, что для различных категорий детей с ОВЗ, особенно для детей с тяжелыми нарушениями в развитии — первична социализация, т.е. вписывание в рамки социальной среды. Роль тьютора в системе организации жизненного пространства подопечного ребенка Роль тьютора в организации жизненного пространства ученика с особенностями развития включает в себя разнообразные аспекты школьной жизни, особенно первое время. По отношению непосредственно к самому ребенку тьютор формирует доверительные и эмоционально насыщенные отношения с подопечным, в начале работы становится «проводником», защитником, выразителем желаний и вместе с тем организующей и гармонизирующей силой. Он обязан следитт за состоянием ребенка: помогает разрешить конфликтные ситуации, успокаивает, воодушевляет и т. п.; если нужно отдохнуть — может вывести из класса в игровую комнату; в туалет и т. п. В первую очередь, тьютор участвует в координации общей деятельности ученика, дозирует учебную нагрузку. В взаимодействии с педагогом класса тьютор договаривается с учителем о целях и задачах своей работы; о возможных трудностях (посторонний шум во время переговоров тьютора и подопечного ученика, о возможных уходах с урока и возвращении; об особенностях характера и специфике поведенческих проявлений ребенка. Важным является договоренность об эффективном выстраивании взаимодействия в тройке: ребенок—учитель—тьютор. В отношении других детей в задачи тьютора входит следить за тем, что происходит в детском коллективе — о чем дети говорят, во что играют, Объяснении детям, как общаться с их одноклассником. Если тема касается особенностей подопечного ребенка, то тьютору приходится отвечает на их вопросы. Так как ребенок с особенностями развития создает вокруг себя особое пространство (включая еще и взрослого человека — тьютора), то его необходимо «вписать» в общее пространство. В классе ребенка необходимо посадить таким образом, чтобы он не был «на галерке», но и не занимал центральную часть, так как может отвлекать остальных учеников. Если тьютору необходимо сидеть рядом с учеником, то оптимальным будет место ученика в правом или левом ряду (если в классе три ряда парт), на второй или третьей парте. При этом за партой ребенок должен сидеть ближе к среднему ряду, а не к окну или к стене — это место для тьютора. Нередко ученика приходится выводить с урока по ряду объективных причин (туалет, усталость, неконтролируемое яркое эмоциональное состояние). Поэтому важно найти такое место, чтобы уход с урока и возвращение не сильно отвлекали остальных детей. Рабочее место должно быть помечено определенным образом (обычно, в начальной школе это делают с помощью цветных кружков или картинок). Возможно, у ребенка есть любимый персонаж или изображение любимого предмета. Наличие такой картинки поможет снизить тревогу или быть подспорьем во время обучения. Для слабослышащего или слабовидящего ученика необходимо подобрать место таким образом, чтобы он мог хорошо видеть и слышать учителя. Учитывая индивидуальные особенности поведения ребенка, необходимо продумать маршрут и трудности, которые могут возникнуть во время пребывания ребенка в рекреации во время перемены, на улице (уроки физкультуры, прогулки во время продленки), в столовой, в спортзале, в раздевалке, на лестницах между этажами, в туалете. Так для ребенка с расстройствами аутистического спектра, возможно, понадобится выделить отдельное время, когда он сможет бывать в туалете, вне зависимости от занятий и без других детей. Само включение ребенка с особенностями развития в образовательный процесс в школе проводится при непосредственном участии тьютора и в несколько этапов: Знакомство тьютора с педагогом класса, под руководством которого будет учиться ребенок. Знакомство тьютора с сопроводительными документами ребенка. Знакомство с родителями и ребенком. Обсуждение того, что ребенок умеет, что может делать сам. Обязательное согласование с родителями моментов, связанных с питанием и медицинской помощи ребенку в школе. Эти три этапа желательно осуществить до начала занятий в школе. Совместно с учителем (по необходимости и с психологом) нужно: выбрать место в классе, где будет сидеть ребенок (иметь в виду, что оно может измениться); обсудить, где будет сидеть тьютор (рядом с учеником, поодаль); детально продумать маршрут сопровождения ребенка (например, где встретить ребенка — у дверей школы или после того, как ребенок переоденется в раздевалке и попрощается с родителями; что ребенок и тьютор делают дальше — поднимаются в класс или идут сначала в туалет и т. д.) обсудить, какая необходима помощь ребенку: тьютор сам, по ситуации решает, что нужно, либо выполняет инструкции учителя; тьютор помогает ребенку только на уроке, или же и на переменах тоже и т. д. Совместно с учителем, с психологом и, по необходимости, с другими специалистами консилиума (дефектологом, логопедом, социальным педагогом) не только в рамках психолого-педагогического сопровождения — компонента ИОП составляется собственный план работы, но и проводятся регулярные обсуждения эффективности, успешности работы, корректировка тьюторской деятельности Самостоятельно или совместно с учителем и, по необходимости, с психологом разрабатывает план развития самостоятельности подопечного. Одной из задач тьюторской деятельности является введение ученика с особенностями развития в детский коллектив. Для ребенка с особенностями развития детский коллектив, в котором он находится, является самым мощным ресурсом. Именно поэтому от того, как к ребенку будут относиться дети, во многом будет зависеть его душевное состояние. Задача тьютора — обеспечить спокойное включение ребенка в детский коллектив. При этом необходимо учитывать следующее: Если ребенок по поведению сильно отличается от остальной группы, то желательна предварительная беседа с учениками при которой взрослый в мягкой и понятной форме ориентирует детей класса в особенностях включаемого ребенка, показывает как можно взаимодействовать с ним, что можно, а чего не стоит делать, как снизить возможные негативные проявления (например, не заострять на них внимания и т. п.). Если ребенок сильно отличается по внешнему виду (например, он передвигается на коляске), то детям следует рассказать о том, почему он не может ходить. Рассказывать нужно спокойным голосом, без лишних подробностей. Для детей начальной школы важна информация о том, как себя правильно вести, поэтому рассказ об «особом» ребенке должен быть больше похож на инструктаж, нежели на погружение в суть проблем их одноклассника. Дети могут задать вопросы: А это не заразно? А почему он такой? Он что, дурак (глупый)? А у него это пройдет? Отвечать нужно также спокойным голосом и без лишней детализации. Полезно будет рассказать ребятам заранее, что новый ребенок может, какие у него есть положительные способности. Например, если ребенок мало говорит, но усидчив, о нем можно сказать: «Ваня умеет слушать», о подвижном ребенке сказать: «Рома может очень быстро бегать» и т. п. То есть дети в классе должны понимать, что, как и каждый из них, новый член их коллектива что-то умеет лучше, а что-то хуже. 3. Если ребенок по своему поведению (и внешнему виду) не сильно отличается от остальных, то необходимости в проведении специальных бесед нет и возникающие проблемы могут решаться в обычном режиме. Вполне возможно, что дети спросят, почему с одним учеником сидит еще один взрослый. На это можно ответить: «Я помогаю Тане писать, ей самостоятельно писать пока трудно». Со временем, когда дети перезнакомятся друг с другом, острота вопросов о непохожести их одноклассника обычно спадает. Дети просто привыкают и при соответствующем контроле со стороны взрослых стараются помогать своему необычному другу. Нередко дети, видя, что ребенок отличается от общей массы, и не стремятся с ним общаться, поэтому тьютору необходимо, особенно на первых порах, вовлекать детей в совместные игры, делая акцент на том, что дети могут помочь своему однокласснику, научить его (играть, говорить и т.п.) играть в их игры. Осознание детьми факта помощи их сверстнику будет для них очень хорошим стимулом для возникновения общения, является важнейшим моментом в процессе развития самостоятельности ученика. 2.4. Технология психолого-педагогического сопровождения родителей ребёнка с ОВЗ Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда тяжелый психологический стресс для родителей. Неблагоприятная динамика нарушений в развитии у детей оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей, так как они находятся в длительно действующей психотравмирующей ситуации. Как следствие у них, формируются личностные нарушения, проявляющиеся в разных эмоциональных состояниях и реакциях, в эмоциональной неустойчивости родителей. Исследования и анализ взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с с ограниченными возможностями, в первую очередь, направлены на разработку эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей, а также с целью описания основных направлений и форм работы с такими семьями. Таким образом, необходимо не просто изучать особенности семей, воспитывающих ребенка-инвалида, но и разработать систему психологической помощи и поддержки таким семьям. Однако, оказание эффективной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями, сложный процесс, поскольку отсутствует целостный методологический подход к определению содержания, механизмов, форм и методов психологической помощи таким семьям. Отсюда возникает необходимость и создания определенных организационных форм работы с родителями. В первую очередь, должна идти речь о родительском клубе, о чем речь пойдет далее. При начале обучения ребенка с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, данные проблемы имеют тенденцию к усугублению. В данном случае наиболее актуальной становится психолого-педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ, впрочем, педагогическая и психологическая помощь всем участникам образовательного процесса (детям с ОВЗ, детям класса, родителям условно нормативно развивающихся сверстников, педагогам). Для успешного решения данной задачи необходимо в рамках все тех же этапов сопровождения обеспечить эффективную работу с родителями. Первый этап — диагностический. Только ясное представление о том, на что будет направлено внимание на диагностическом этапе (что изучать, как изучать, для чего изучать), позволит управлять процессом педагогической помощи. Поэтому должно быть разработано содержание деятельности на диагностико- аналитическом этапе формирования родительско-детских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Для получения информации по интересующей нас проблеме было проведено изучение: эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения родителей к детям; стилей межличностных взаимоотношений между родителями и детьми. содержания и методов педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья, реализуемых в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия педагогов с родителями и детьми). Объективную картину состояния формирования родительско-дет- ских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, помогают получить следующие методы исследования: анкетирование; индивидуальные беседы; наблюдение; анализ документации; написание родителями эссе. В первую очередь, необходимо выяснить: в какой степени вопросы формирования родительско-детских взаимоотношений в таких семьях являются проблемными. С этой целью было проведено выборочное обследование, в нем приняли участие семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 7 до 11 лет, посещающих школу. С учетом выделенных компонентов отношения (эмоционального, когнитивного и поведенческого), у родителей выявлялись: чувства, которые родитель испытывает по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, и эмоции, отражающие оценку ими своей родительской позиции; знания, представления родителя о своем ребенке и о себе, как о носителе социальной роли родителя; способы реализации определенного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. У детей с ограниченными возможностями здоровья подверглись изучению: эмоциональное самочувствие ребенка в семье, выявление уверенности/неуверенности ребенка в родительской любви; идентификация детей с родителями; поведение ребенка по отношению к родителям. Второй этап — информационный. На данном этапе осуществляется информационная поддержка родителей в общем контексте сопровождения всех участников образовательного процесса. Основной целевой аудиторией являются родители, как детей с ОВЗ, так и нормативно развивающихся сверстников. Задачей данного этапа становится информационная поддержка родителей, в том числе, детальное информирование родителей об инклюзивном образовании, его ценностных ориентирах и смыслах. Уже на этом этапе начинает формироваться родительский актив, состоящий из тех родителей, которые уже готовы разделять взгляды администрации, педагогического коллектива и специалистов психолого-педагогического профиля и стать активными помощниками в формировании и развитии ценностных смыслов инклюзивного образования. Третий этап — просветительский. На данном этапе происходит просвещение родителей по вопросам развития детей с ОВЗ, которое может осуществляться как на заранее спланированных мероприятиях (тематические выступления специалистов психолого-педагогического профиля во время родительских собраний; тренинги для родителей; индивидуальное и групповое консультирование и другие мероприятия), так и на оформленных стендах, информационных листках, сайте образовательного учреждения. Здесь администрации и педагогам необходимо организовать диалог между родителями «обычных» и «необычных» детей, сориентировать их в вопросах, которые ранее не обсуждались, «развеять мифы» о тех или иных особенностях детей с ОВЗ, снять эмоциональное напряжение и сопротивление, вызванное недостаточной информированностью. Четвертый этап — этап привлечения родителей к участию. На данном этапе происходит активное привлечение родителей детей с ОВЗ к участию в жизни учреждения, к проявлению себя, своих талантов и умений, к включению и совместному участию в различного рода мероприятиях класса и школы в целом. Пятый этап — практический. На данном этапе происходит активизация как детей с ОВЗ, так и их родителей. Главной задачей этого этапа становится проведение детских мероприятий с участием всех детей, с активным вовлечением ребенка с ОВЗ в посильные ему мероприятия школы. При этом в любом концерте ли, спектакле ли, конкурсе ли у ребенка с ОВЗ должна быть специально подготовленная и составленная для него роль, которая бы подчеркивала его достоинства. На данном этапе особо ценным является уже простроенное и сформированное ранее на предыдущих этапах детско-родительское сообщество класса. Самым важным здесь является взгляд родителей детей на успехи своего ребенка, на взаимодействие всех детей друг с другом, на сформированный детский коллектив. Шестой этап — аналитический. На данном этапе происходит подведение итогов и анализ достижений. Администрация школы, классный руководитель, педагоги, специалисты психолого-педагогического профиля анализируют результаты совместной деятельности и планирую дальнейшую работу, направленную на развитие инклюзивной практики в образовательном учреждении. В последующей работе с родительским сообществом школы, на наш взгляд, актуальным стало бы создание психологического клуба родителей («Родительский клуб», «Родительская школа», «Школа матерей», «Мама, папа, я» и другие). Поскольку изначально именно семья является ресурсом для личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, возникает необходимость сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членов семей, имеющих такого ребенка. В этой связи возникает необходимость обобщения и систематизации информации о детской инвалидности в целом и о семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями с целью разработки эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей, а также с целью описания основных направлений и форм работы с такими семьями. Таким образом, необходимо не просто изучать особенности семей, воспитывающих ребенка-инвалида, но и разработать систему психологической помощи и поддержки таким семьям. Однако, оказание эффективной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями, сложный процесс, поскольку отсутствует целостный методологический подход к определению содержания, механизмов, форм и методов психологической помощи таким семьям. Как уже отмечалось, наиболее эффективно все подобные мероприятия проводить в рамках деятельности родительского клуба, актуальность создания которого обусловлена следующими причинами: На психологическом уровне — необходимостью профилактики стресса, имеющего пролонгированный характер, который в свою очередь оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей. На социальном уровне — необходимостью установления доверительно — поддерживающих отношений между родителями, поскольку происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы, а также семья становится малообщительной и избирательной в контактах, то есть формируется ограниченный микросоциум, в котором преимущественно и воспитывается ребенок. На соматическом уровне — необходимостью прерывания патологической цепочки, которая от заболевания ребенка ведет к психогенному стрессу у матери (но, возможно, и другого родителя), который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания. Основной целью психологического клуба родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья является социально-психологическая поддержка семей. Основными задачами являются: оптимизация детско — родительских отношений; улучшение психо — эмоционального состояния родителей; гармонизация супружеских отношений; создание и укрепление отношений между семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья, в целях расширения круга их взаимодействия. Работа психологического клуба родителей предполагает как индивидуальную (семейную), так и групповую формы работы. Эффективность работы зависит от участия родителей в прослушивании лекций по особенностям психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в тренингах, направленных на коррекцию эмоциональных состояний, межличностных и детско-родительских отношений. Создание такого клуба для родителей позволит оказывать психологическую помощь на всех этапах жизни ребенка, так как, по мере роста и развития ребенка в семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители часто оказываются совершенно не подготовленными. 2.5. Система поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого-педагогического сопровождения Любое нововведение в практику школьной жизни требует детального анализа ресурсов и состояния субъектов психолого-педагогического сопровождения, обсуждения целей и задач деятельности, детального планирования реализации этих целей. Педагог является центральной фигурой реализующей инклюзивные процессы, создающей психолого- педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в образовательное пространство. Значение имеет все — отношение педагога к ребенку, отношение педагога к результату достижений ребенка, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, умение хвалить и т. д. Но, одной из основных характеристик педагога является готовность к изменениям, профессиональному поиску и готовность работать в команде специалистов. У педагогов, начинающих реализовывать инклюзивную практику, на первом этапе возникает сопротивление, которое может иметь следующие известные причины: потеря контроля, потеря компетентности, личная неопределенность, неожиданность, увеличение объема работы. Если перевести на простой язык, то это основные страхи — страх не справиться и оказаться некомпетентным, страх остаться одному, не получить помощи и поддержки. Таким образом, определяются две содержательные линии необходимой профессиональной поддержки педагогов, которые начинают включаться в инклюзивный процесс в образовательном учреждении: Развитие психолого-педагогической компетентности (овладение новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты педагогической деятельности, опора на ресурсы, построение картины профессионального будущего и т. д.). Работа в команде специалистов реализующих инклюзивную практику (обмен информацией, обучение, поддержка в решении проблемных педагогических ситуаций, проведение совместных учебных и вне учебных мероприятий с детьми, родителями). Можно условно выделить и две крайние позиции педагогов, начинающих целенаправленно работать в инклюзивной практике (табл. 2.8). Табл. 2.8
|