Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Общая схема выделяемых особенностей детей в процессе наблюдения
Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка с одной стороны, а с другой, — являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности. К операциональным характеристикам деятельности, в первую очередь, относятся работоспособность и темп деятельности. Работоспособность Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения. Ее можно рассматривать как «...потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течении определенного времени.» (Краткий психологический словарь, 1985). Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть не- компенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утомлением, в особенности некомпенси- руемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением. Анализируя утомление можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности деятельности (это будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок, пропусков кусков заданий или заданий целиком, недописках и т. п.), так и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, но и появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т. п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках внимания. В частности: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, все более легкая отвлекае- мость на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости). К иного типа проявлениям утомления (психологическим) можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды и т. п., в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких как раскачивания, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте. Крайне важно, что подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда будут являться показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям7, свидетельствующими о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные двигательные стереотипные реакции в соответствии с теорией аффективной организации поведения и сознания О.С. Никольской есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении. В случае, когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития подобные проявления мы будем видеть не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуации (например, в ситуации, когда педагог «скользит» глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске). Критичным в данном случае является временной и эмоциональные параметры. Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности как: Слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражено сниженная работоспособность); Относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность); Быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, не только с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма) но, отчасти, с мотивационным фактором; Пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с моти- вационными механизмами деятельности; Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характер деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разделе, посвященном анализу наблюдения за темповыми характеристиками деятельности. Темп деятельности Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей, с точки зрения темпа их деятельности. Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий, темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности по типу: «я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако имеет смысл, вернувшись к началу абзаца, увидеть совсем иные причины подобных феноменов: снижение темпа на фоне утомления. Такие феномены чаще всего моно наблюдать, либо у крайне истощаемых детей, уже на первых уроках, а, чаще у детей со сниженной работоспособностью, в конце «рабочего» дня. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил — выключил). При этом, если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ускорение темпа. Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т. п. Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития. При этом задания невербального характера (в частности на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а необходимость анализа вербального материала (в данном случае условий задач). Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка. Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока; они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, долго «раскачиваться» (то есть проявлять выраженные признаки инертности психической деятельности), но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе и, в частности, даже может догнать одноклассников в выполнении плана урока. Но при необходимости смены типа деятельности (например, на следующем уроке, если они не «сдвоены») он будет иметь те же «проблемы темпа» при включении в новый вид деятельности. Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности является просто выражено замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае по сути дела нельзя говорить о некой «патологии» ребенка, но о несоответствии его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к нему образовательной средой (в данном случае программой). Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в различных условиях. Наиболее типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка при анализе его текущих тетрадей мы не увидим «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ как такого типа проблемы темпа становятся очевидными. Мы увидим, что ребенок «завис» на начальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В том случае, если наблюдается психологическая «блокировка» на определенный тип заданий (как пример, решение математических задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе. Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае сегодня мы увидим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по темповым характеристикам среди одноклассников. Еще одна особенность изменения темпа деятельности, связанная с импульсивностью — в этом случае ребенок работает быстро, но бестолково, не видит собственных ошибок, не способен контролировать свою деятельность. Такая импульсивность может быть присуща ребенку, и тогда мы предполагаем незрелость функций регуляции, программирования и контроля, но может быть и следствием утомления, когда функции контроля просто ослабевают. Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности можно выделить следующие его параметры: резкое снижение темпа деятельности, обусловленное утомлением (физическим или психическим); неравномерность или колебания темпа деятельности; низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса); ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до «ступора»; ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности; ускорение деятельности, ее импульсивный характер. Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питания. Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой) можно заметить диаметрально противоположные характеристики (как темпа, так и работоспособности). А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но и даже за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя не подозреваемую в нем активность, но если начать анализировать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая. Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела ребенок демонстрирует нам то же утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки. Другой вариант «противоречий» между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его, в свободной, неконтролируемой ситуации будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной дизадаптации, а второй — особенности темпа деятельности ребенка с риском по коммуникативным проблемам. Таким образом, мы можем оценить влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей. Особенности работоспособности и темповых характеристик деятельности ребенка объединены в таблице 2.2. Табл. 2.2 Особенности операциональных характеристик деятельности
* В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в соответствующей графе ставится несколько «меток» (например, ++ или +++). ** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности необходимо уточнить какова вероятная природа этого снижения: соматически обусловленная или имеет в основном психологическую природу. Характер поведения в ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость) Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающие сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» не только все поведение ребенка, но и характер его познавательной деятельности, поскольку в любой деятельности регуляция является составляющей его частью. Важность регуляторной зрелости (в соответствии с возрастом), как одной из первостепенных составляющих формирования высших психических функций и личности ребенка, подчеркивалась многими специалистами. Соответственно, характер поведения ребенка, как в ситуации структурированного урока, занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять, не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированности регуляции деятельности в целом, ее целенаправленности. Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Такой ребенок крайне неусидчив, легко отвлекаем, часто речево и двигательно расторможен. Он не может уследить за ходом урока, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Создается впечатление, что учитель его постоянно «дергает». Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не заинтересован в успешном выполнении заданий, по сути не включен в работу класса вовсе или включается эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой, игра и т. п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды и внешних стимулов (а в классе такими стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха). Невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует достаточно выраженную незрелость регуляторного компонента деятельности, в особенности, если мы имеем в виду возраст ребенка. Так для ребенка 6—6,5-летнего возраста да еще в ситуации утомления это вполне закономерно, а для ребенка 7—8,5-летнего возраста — уже будет свидетельствовать о выраженной незрелости по этому параметру. Таким образом, психологу необходимо все время соотносить возраст ребенка и допустимые для каждого возраста варианты поведения. Методом наблюдения можно оценить и более высокий уровень регу- ляторной зрелости (целенаправленности), а именно возможность постановки и удержания алгоритма заданной деятельности и контроль за его выполнением. Подобный алгоритм может быть задан извне и представлять собой многокомпонентное задание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на N-ой странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок должен удержать последовательность действий в виде внутреннего алгоритма (последовательность действий, включающую предварительный контроль результата каждого этапа действия). При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программировании и контроле выполнения такой программы) влияют на характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок, который не может выстроить и удержать программу деятельности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или наличия внешнего программирования со стороны взрослого — ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого (ребенка с выражено сниженной работоспособностью), хотя «рисунок» поведения будет схожим. Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выражено сниженной работоспособностью после относительно короткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправленности, появление импульсивных действий (реакций) и т. п. Это показывает, что характер поведения, его целенаправленность является динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности: именно его недостаточность является признаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения можно считать, что анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности мы косвенно можем говорить о сформированности не только произвольного внимания и, отчасти, запоминания, но сформированнос- ти произвольного владения и другими высшими психическими функциями. Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости как: двигательная и речевая расторможенность; отвлекаемость; наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения; возможность в любой момент «отвлечься» от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (В данном случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из проявлений регуляторной незрелости). потребность во внешнем программировании деятельности (учитель должен как бы «висеть» над ребенком). В этом случае следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью. Трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||