Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk

• Название: Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
• Дата: 27.04.2022
• Размер: 1.73 Mb.
• Имя файла: 162879628.pdf
• Тип: Монография; #500990
• страница: 12 из 31

Г л а в а 6
РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
6.1. Взаимосвязь обучения и развития
Говоря об основной цели любой системы образования – развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, со- гласно которому обучение является не только условием, но основой и средством психического и в целом личностного развития человека.
Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. От- вет на этот вопрос принципиально важен для педагогической психо- логии. При его рассмотрении важно отметить следующее: а) саморазвитие есть сложное инволюционно-эволюционное по- ступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель- ностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Аннаньев); б) развитие, особенно личностное, не заканчивается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интен- сивности, характеру и качеству.
Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогиче- ской психологии положение о двух уровнях умственного развития ре- бенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подго- товленности, характеризующийся уровнем интеллектуального разви- тия, определяемым с помощью задач, которые ученик может выпол- нить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего
развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подража- ния его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интел- лектуальных возможностей.

141
«Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в со- трудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, ха- рактеризующим динамику развития и успешности умственной дея- тельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития»[41, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип
«опережающего обучения», которым определяется эффективная орга- низация обучения, направленного на активизацию, развитие мысли- тельной деятельности обучающегося, формирование способности са- мостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру- гими обучающимися, т. е. саморазвиваться.
Опережающее обучение означает не только временное по отно- шению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пе- ресмотр самого характера обучения. Л. В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно мед- ленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [64]. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
По данным Б. Г. Ананьева, структура интеллекта динамично ме- няется на протяжении всего возрастного развития. Так, в возрасте
18–21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мыш- ления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22–25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мне- мическим и атенционным ядрами. В этом возрасте важную роль игра- ет фактор внимания, но он занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей. Устойчивость внимания повы- шается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной ра- боты по организации внимания обучающихся в этот период [13].
Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года снижаются показа- тели обеих функций. В 18–19 лет отмечается относительная стабили- зация мыслительных функции. Практический интерес для педагогиче-

142
ской деятельности представляет то, что логический компонент – ком- понент вербального, понятийного мышления – все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что системати- ческое учение и самообразование оказываются очень мощным, посто- янно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспо- собности.
Логическое мышление ответственно за связность и цельность знаний, вербальное мышление поднимает знания до уровня их осозна- ния и воспроизведения. Способность решать задачи сильно влияет на творческие способности студента. Наличие достаточно высокого уровня этих и подобных характеристик является стержнем личности, позволяющим качественно выполнять задания и совершенствоваться.
Однако этого недостаточно для усвоения различных знаний и их ин- тегрирования в единую систему. Эффективность обучения связана и с другими способностями, характеристиками человека. Так, от степени внимания, памяти зависит уровень восприятия учебного материала.
Интерес стимулирует обучение, а организованность учеников создает необходимые условия для эффективного обучения.
Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ре- бенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, ум- ственного развития выступают: самостоятельность мышления, быст- рота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентиров- ки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий).
Скорость и легкость усвоения знаний, умений и навыков, как и ее успешность, зависит от развития познавательных способностей. По- этому задача воспитания и образования как раз в том и состоит, чтобы создать благоприятные условия для формирования и развития инди-

143
видуальных способностей и творческого потенциала личности. В про- цессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и ка- чественно изменяется содержание его сознания. Проведенные в по- следние годы психосемантические исследования (Е. Ю. Артемьев,
В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.) позволяют представить это со- держание в форме некоторых уровневых структур дискретных (от- дельных) единиц, в качестве которых выступают значения, категории.
Здесь уместно еще раз вспомнить положение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть единица общения и обобщения.
Основным критерием развития интеллекта ребенка является уме- ние самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. сте- пень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По- следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.
Именно обобщенные значения или категории образуют субъек- тивный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. В системе представ- лений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом, который в конечном счете обусловливают организацию его жизни, определяют его личность. Согласно Л. С. Выготскому, «всякая функция в куль- турном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»[41, c. 145].
Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, учения), общения и сотрудничества с ним, т. е. формирования образовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В. В. Рубцов, В. И. Панов,
В. А. Ясвин). Это процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания

144
ребенка, развития его личности, который называется интериоризацией,
«вращиванием» внешнего во внутреннее (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже,
П. Я. Гальперин и др.).
Интериоризацией называют, как известно, переход, в результа-
те которого внешние по своей форме процессы с внешними же, веще-
ственными предметами преобразуются в процессы, протекающие в
умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются спе-
цифической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокра-
щаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию,
которое переходит границы возможностей внешней деятельности.
Это, если воспользоваться краткой формулировкой Ж. Пиаже, – пере- ход, «ведущий от сенсомоторного плана к мысли» [128].
Таким образом, обобщение основных положений, характеризую- щих взаимосвязь процесса развития ребенка и обучения, показывает, что, во-первых, все рассмотренные аспекты реально взаимообуслов- лены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуще- ствление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Во-вторых, этот процесс происходит под воздей- ствием социальной среды, общности, в определенной социальной си- туации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания.
Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогиче- ской психологии акцентируют важность развивающего, воспитываю- щего обучения средствами всех учебных предметов. В-третьих, разви- тие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в процессе деятельности, обучения и воспитания. Это также одно из основных положений отечественной педагогической психологии.
Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспи- тываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается.
Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс раз- вития ребенка, а не надстраиваютсялишь над ним...» и далее
«...личностные психические свойстваребенка, его способности, черты характера и т. д. ...не только проявляются, но и формируютсяв ходе собственной деятельности ребенка...» [150, c. 192]. Отсюда следует

145
психологический тезис необходимости специальной организации уче- ния школьника как его учебной деятельности.
Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представ- ляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотно- шениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди раз- вития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функ- ций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим отличается обучение ребенка, целью которого является его все- стороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в раз- витии, если бы оно само не являлось источником развития, источни- ком возникновения нового.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период многие современные педагоги на- зывают сенситивным периодом. Как известно, этим именем знамени- тый биолог де Фриз обозначил те установленные им эксперименталь- но периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определенного рода. Причиной является неравномерность созревания мозга и нервной системы.
В этот период определенные влияния оказывают такое воздейст- вие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изме- нения. В другое время те же самые условия могут оказаться нейтраль- ными или даже оказать обратное действие. Так, возраст от 6 до 12 лет – оптимальный для развития навыков решения проблем, 3–6 лет – для изучения иностранного языка, от 2 до 5 лет – для чтения, возраст до года – для плавания, 1–2 года – для развивающего обучения.
Сензитивные периоды являются оптимальными сроками обуче- ния, что относится ко всякому предмету обучения, который всегда его

146
имеет. В сенситивный период определенные условия, в частности из- вестного рода обучение, только тогда могут оказать свое влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены.
Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало свое последнее слово в данной области, сенситивный период по отношению к данным усло- виям уже закончился.
Обучение каждому предмету всегда требует от ребенка больше, чем он может на сегодняшний день дать, и это заставляет его подни- маться выше самого себя. Ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще нет всех тех функций, которые обеспечивают пись- менную речь. Так, обучение письменной речи ведет за собой и вызы- вает к жизни их развитие и делает этот процесс плодотворным. Обу- чать ребенка тому, к чему он не способен, так же бесплодно, как и в случае, если он умеет уже это самостоятельно делать.
Обучение происходит на всех ступенях детского развития, но на каждой возрастной ступени оно имеет не только специфические формы, но своеобразные отношения с развитием. Психологическая сторона обучения основным школьным предметам обнаруживает известную общую основу для всех этих предметов в целом. Все основные функ- ции, заинтересованные в обучении и активно участвующие в нем, вращаются вокруг основных новообразований школьного возраста: осознанности и произвольности. Эти два момента, представляют собой основные отличительные черты всех высших психических функций, складывающихся в данном возрасте.
Таким образом, школьный возраст является оптимальным перио- дом обучения, или сенситивным периодом, по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознанные и произвольные функции. Тем самым обучение этим предметам обеспе- чивает наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближай- шего развития высших психических функций. Оно потому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительное воздействие, что эти функции еще не созрели к началу школьного возраста и что обучение может известным образом организовать дальнейший про- цесс их развития.

147
Главный результат, к достижению которого стремится любое обу- чение – обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а не накопление как можно большего объема инфор- мации, которое является неэффективным. Долгое время считалось, что педагогическая практика во многом сводится к информированию учащихся по поводу тех или иных явлений. Впоследствии было при- знано, что простой передачи знаний недостаточно и необходима свое- временная обратная связь, информация о том, как происходит их ус- воение. Поэтому необходимо «знание результата» и на этой основе только и можно совершенствовать обучение, основной задачей кото- рого должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности.
Мотивационное значение этого феномена состоит в том, что оно существенно ускоряет процесс познания, выработку умений и навы- ков эффективного обучения. Результаты исследования показали, что сенсорное обучение намного эффективнее, если организовано срочное информирование о допускаемых ошибках, что существенно способст- вует успеху в выполнении учебных и производственных заданий.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулиро- ванного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отно- шению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в дея- тельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определя- ется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим,а его структура чаще всего носит характер постановки задач и их решения.
Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в оп- ределенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся каче- ства генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин,
Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, его способности, черты личности.

148
6.2. Развивающее обучение в отечественной образовательной
системе
Развивающее обучение – особый вид обучения, характеризую- щийся специфическим подходом к определению и реализации целей его содержания, включающий технологии и взаимодействия участни- ков учебного процесса. Это значит, что содержание изучаемого пред- стает перед учащимися как цепочка задач, которые он должен решить.
Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и ка- чеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащегося, т. е. тем, на- сколько развиты у учащегося основные формы их психической дея- тельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентировать- ся в явлениях окружающего мира.
Л. С. Выготский не соглашался с Ж. Пиаже в том, что развитие интеллекта – это стихийный процесс, к которому и должно приспо- сабливаться обучение. Он сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ребенка «...имеет внутренний характер, что это есть еди- ный процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются во- едино» [41, с. 286]. Оно как бы забегает вперед, опираясь не на имею- щийся, а на потенциальный уровень интеллекта. Направленное не на констатацию, а на выработку новых умственных структур, обучение
«ведет за собой» развитие психики. Поэтому особое внимание следует уделять в процессе обучения таким его особенностям, как содержание, программы и учебники, систематизация учебного материала и др.
Ставшая одной из основополагающих в деле развивающего обучения идея сотрудничества учителя и ученика, а также равноправных, парт- нерских отношений между ними также идет от Л. С. Выготского.
Исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечествен- ной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипо- стаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир приро- ды, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

149
Д. Б. Ельконин, развивая идеи своего учителя Л. С. Выготского, исследовал широкое поле проблем детской и педагогической психологи.
Центральною проблемою его изучения была природа детства и глу- бинные законы психического развития ребенка. Опираясь на понятие
«ведущая деятельность», обоснованное им совместно с А. Н. Леонтье- вым, Д. Б. Ельконин создал развернутую периодизацию психического развития в детском возрасте, описав все основные типы ведущей дея- тельности ребенка от рождения до 17 лет. Он является автором теории игровой и учебной деятельности, эффективной технологи обучения детей на основе звукового анализа слова.
Своеобразие учебной деятельности учеников Д. Б. Ельконин ви- дел не в усвоении знаний и учений, а в самоизменении ребенка. При этом ученик сознательно воспринимает учебную деятельность как особенную, личностную цель. Так в начале 60-х годов XX ст. были сформированы основы концепции развивающего обучения, в которой ребенок является не объектом влияния учителя, а субъектом обучения, который самоизменяется. Для различения традиционного понятия
«учебная деятельность», подобного понятию «обучение», в системе развивающего обучения используют понятие «целенаправленная учебная деятельность».
В. В. Давыдов не разделял эмпирическое и теоретическое мышле- ние как самостоятельные формы познания, cчитая, что это ведет за со- бой преимущественное развитие эмпирического мышления младших школьников, оставляя в тени теоретическое. Для ликвидации этих не- достатков он создал технологию развивающего обучения. Эта техно- логия предполагает большие возможности активизации умственного развития детей за счет особого типа организации усвоения учебного материала, основным принципом которого является переход от абст- рактного мышления к конкретному, использование содержательного обучения для выведения более конкретных понятий. При этом теоре- тические знания являются содержанием обучения, организация учебной деятельности – методом, главные психологические новообразования, которые характерны для младшего возраста, – продуктом развития.
Согласно Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, главное в учебной деятельности – это содержательный анализ и обобщение учебного ма-

150
териала, который организуется таким образом, чтобы достичь адек- ватного соотношения между обучением школьников и развитием их психики. Это, по их мнению, не традиционная выработка умений и навыков, а формирование уже у младших школьников такого мышле- ния, в основе которого лежат теоретические понятия. Овладению по- следними способствует особый диалог с учителем, а также совмест- ные действия со сверстниками.
Выдающийся русский психолог С. Л. Рубинштейн выделил два способа обучения и два вида деятельности, в результате которых че- ловек овладевает новыми знаниями и умениями. Первый сориентиро- ван на овладение знаниями и умениями как на прямую цель, а другой обеспечивает аналогичный результат через достижение иных целей.
Учение в этом случае является не самостоятельной деятельностью, а процессом, который направлен на результат деятельности, в которую он включен. На завершающем этапе эффективно соединение обоих способов.
В теории Ельконина
–
Давыдова ведущей считается целенаправ- ленная учебная деятельность, которая должна быть основной в про- цессе овладения новыми знаниями. При этом ученики начальных классов берут участие в целенаправленной учебной и других видах деятельности (игровой, трудовой), сориентированных на достижение совсем иных целей (изготовление какой-нибудь вещи, детали, реше- ние задачи и т. п.). Овладение знаниями и умениями при этом является побочным результатом их работы. Это означает, что мотивы учебно- познавательной деятельности, должны быть доминирующими, глав- ными в мотивации обучения школьников.
Целенаправленную учебную деятельность характеризуют такие
особенности:
1. Особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта обучения. Такая деятельность ориентирована не на получение материальных или других результатов, а непосредственно на развитие ученика.
2. Главным содержанием обучения должно быть овладение об- щими способами действий, направленных на решение разнообразных задач. Это является одним из характерных признаков сформированно-

151
сти у учеников целенаправленной учебной деятельности, ориентиро- ванной на получение конкретного результата.
3. Объяснение происхождения понятий и предусмотренных ими действий, что необходимо для познания соответстветствующей области знаний, а также теоретических основ действий, которые усваиваются.
Без этого невозможно сознательное и самостоятельное усвоение уче- никами новых понятий. Отсюда следует, что в процессе обучения зна- ния не должны давать в «готовом виде», а изучение нового понятия, раздела, темы должно начинаться с мотивации, то есть с разъяснения того, для чего и почему необходимо изучить данный материал.
4. Организация обучения как движения: от абстрактно-общего до конкретно-отдельного. Этим развивающее обучение принципиально отличается от традиционной дидактики, которая направляет познава- тельный процесс по пути: от конкретного к общему. Развивающее обучение опирается на принцип содержательного обобщения, в соот- ветствии с которым общие знания предшествуют знаниям отдельным, конкретным. Это означает, что изучение определенного раздела должно начинаться с ознакомления школьников с его общими, абст- рактными основами, а потом постепенно насыщаться конкретными фактами и знаниями. Например, прежде чем освоить отдельные спо- собы математических действий, необходимо уяснить сущность поня- тия «число» как отношение величин, которые являются предпосылкой сознательного конструирования способов действий с какими-либо числами (целое и дробное, прибавление и вычитание).
5. Научно-теоретический характер целенаправленной учебной деятельности. В процессе исследования была доказана возможность формирования у детей дошкольного возраста элементов теоретическо- го мышления. Поэтому основное содержание обучения должно быть ориентировано на научные, а не эмпирические знания, на формирова- ние у учеников научно-теоретического стиля мышления. Эту гипотезу со временем подтвердили экспериментально: у учеников, которые учились по этой методике, был выявлен значительно более высокий темп умственного развития. Соответственно особенностям целена- правленной учебной деятельности формируется ее структура, состав- ляющими которой являются учебно-познавательные мотивы, учебное задание, действия, их оценка.

152
Целенаправленная учебная деятельность, по словам Д. Б. Елько- нина, должна побуждаться адекватными мотивами, непосредственно связанными с ее содержанием, то есть мотивами приобретения обоб- щенных способов действий (мотивы личного роста, самосовершенст- вования, самопознания и др.). Сформировавши такие мотивы в раннем возрасте ребенка, значительно легче поддерживать, наполнять новым содержанием общие мотивы деятельности школьника. Благодаря этому они приобретают глубокий, общественный смысл, связанный с лично- стным совершенствованием, достижением успеха в жизни.
Концепция развивающего обучения Ельконина
–
Давыдова на- правлена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности.
Ее авторы руководили многоплановым экспериментальным исследо- ванием по формированию у младших школьников отношения к учеб- ной деятельности, как к личностной цели своего развития, которое подтвердило гипотезу развивающего обучения. В результате они обосновали способы выбора содержания обучения в начальной школе, которые учитывали особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивали формирование у учеников теоретического мышления.
Эксперимент проходил в школах городов Харькова, Киева, Моск- вы, и других местах. Для непосредственного анализа его преимуществ и результатов были привлечены специалисты из области психологии образования, психологии развития, теории познания и развития.
Результаты этих исследований дали основания для вывода о том, что ребенок дошкольного возраста может решить свои образовательные задачи, если в структуре его психики формируются и развиваются та- кие психические новообразования, как абстрактно-теоретическое мышление, способность к свободному (сознательному и целенаправ- ленному) управления поведением, активность и субъектность в учеб- ной деятельности.
В конце 80-х годов XX ст. были разработаны и опубликованы программы развивающего обучения для 1–5 классов, изданы учебники и методические пособия, которые ставили целью обеспечить интен- сивную практическую реализацию этой концепции. В 1994 г. была создана профессиональная международная гражданская организация –
Ассоциация «Развивающее образование» (первоначальное название –

153
«развивающее обучение»), президентом которой стал российский уче- ный В. Зинченко. Ассоциация была призвана помочь учителям осво- ить технологию развивающего обучения, способствовать ее развитию.
Таким образом, развивающие технологии направлены на развитие личности и особенное интеллектуальное развитие как ее основу.
Однако, установка на раннее развитие абстрактного, понятийного мышления, его формирование на основе продвижения «от абстрактно- го к конкретному» нередко приводит к недооценке роли наглядного мышления, конкретизации знаний, а также значения других видов мышления, что сопровождается формальным усвоением знаний, соз- данием оторванных от живой действительности абстракций. Поэтому правы педагоги и психологи, которые предостерегают от чрезмерного противопоставления эмпирических и теоретических обобщений, диф- ференциации мышления на эмпирическое и теоретическое, как само- стоятельные формы познания. Оба вида мышления непрерывно взаимо- действуют между собой, взаимодополняют друг друга: эмпирические знания (абстракции, понятия и т. п.), как известно, составляют основу развития теоретических знаний, которые расширяют сферу функцио- нирования знаний эмпирических.
Л. В. Занков критически осмыслил и творчески переработал имеющийся опыт психологических и педагогических достижений.
Отличительными чертами предложенной им системы являются: на- правленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ве- дется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, рез- кое повышение удельного веса теоретических знаний. Данный метод обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание изучаемого материала.
Долгое время идея развивающего обучения ставилась во главу уг- ла во всей системе управления образованием. Но произошли сущест- венные изменения в социально-экономической и политической сферах человеческого общества. Что касается массовой школы, то остро встал вопрос о соответствии результатов образования его целям, которые никем четко не определены. И развивающее обучение, как общая

154
стратегия образования, не получает достаточного обоснования. Чтобы готовить всех подряд к высокоинтеллектуальному труду, надо, как минимум, четко прогнозировать его эквивалентную востребованность в будущем, что оказалось крайне проблематично.
Еще Л. С. Выготский считал, что знания не являются не конечной целью обучения, а всего лишь способом развития ученика. Позже его идеи получили дальнейшее развитие в психологической теории дея- тельности (А. Н. Леонтьєв, П. И. Гальперин, А. С. Запорожец и др.).
Это обусловило кардинальный пересмотр традиционных представле- ний о развитии личности и его соотношения с процессом обучения.
Представители этого направления уже не считали целью развитие по- знавательных функций ребенка (мышления, памяти и т. п.). Главным, по их мнению, является становление его как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности, повышение его активности.
Иначе говоря, учебная деятельность, будучи направлена на самое себя, формирует такое новообразование психики учащихся, как субъектные качества личности.
Сходной отмеченной линии рассуждения придерживаются и со- временные приверженцы идеи развивающего образования. Так,
А. К. Дусавицкий разработал «целостную концепцию развития лично- сти школьника», а также соответствующий метод подготовки педаго- гов. Его главная идея в том, чтобы не выискивать одаренных детей, а целенаправленно формировать их способности и мышление. По его мнению, используя готовые образцы, легко научить школьников счету и письму, однако намного сложнее приобщить их к научным знаниям.
Для этого мало стихийного отбора 15–20 % детей, способных к пол- ноценному овладению школьной программой. Надо, чтобы все они имели такую перспективу. Обучение только тогда и ведет за собой развитие, если достигнуто постижение принципа и умение обобщать.
Дальше, получив средство для собственной ориентировки, ребенок может учиться сам. Иначе говоря, стоит изменить характер обучения, и тогда для большинства детей многое становится доступным [60].
Близкую к рассмотренной, но несколько отличающуюся концеп- цию развивающего обучения разработали ученые Г. А. Балл,
С. Д. Максименко, Е. И. Машбиц, М. В. Рычик и др. Основой их кон-

155
цепций является предметная, когнитивная задача, поставленная учи- телем или как-то преобразованная самим учеником, связанная не только с пониманием, но и с рефлексией. Речь идет о переходе от уче- ния под руководством учителя к взаимодействию с ним, самообучению и самоконтролю. Сопутствующее всему этому умственное развитие становится возможным за счет задачной структуры учебной деятель- ности.
При этом содержание образования и организация учебного мате- риала должны быть соответствующими. Во главу угла, как утверждает
С. Д. Максименко, должен ставиться экспериментально-генетический метод, который все время совершенствуется и модифицируется. Иначе непросто ответить на вопрос, поставленный еще Л. С. Выготским:
«Что, собственно, развивается?» Ведь все время остаются сомнения насчет того, не совпадает ли развиваемое за счет учебной деятельно- сти с тем, что формируется спонтанно [41, с. 137].
При всей своей консервативности система образования постоянно развивается сама по себе и за счет обратной связи подстраивается к изменяющимся обстоятельствам общественной жизни. В течение
XX века массовая школа во многих странах Европы и Америки посте- пенно превращалась из сугубо образовательного учреждения в школу социальной жизни в широком смысле. Это коснулось и стран на про- странстве бывшего СССР, что поставило задачу активизации лично- стного развития обучающихся.