Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
Г л а в а 7 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ВО ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 7.1. Профессионально-личностное развитие студентов и его изучение Обучение в вузе является естественным продолжением учебной деятельности в средней школе. Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, кото- рый, как и всякая другая стадия жизненного цикла человека, имеет свою неповторимую специфику. Это пора сложнейшего структуриро- вания интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Боль- шинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособ- ности и продуктивности, динамики прогрессивного движения, без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеют- ся наибольшие возможности развития человека; связанные с сенси- тивными периодами, которые благоприятны для обучения. В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функ- ции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стаби- лизации, но и понижением других функций. К. Д. Ушинский считал период от 16 до 22–23 лет решающим, указывая на то, что именно в этом возрасте определяется направлен- ность в способе мышления человека и в его характере. По мнению Б. Г. Ананьева, который внес большой вклад в изучение студенчества и системы ценностных ориентаций, для этого возраста характерно, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способно- стей в связи с профессионализацией, с другой, его выделяют, как цен- тральный период формирования характера и интеллекта [12]. В психолого-педагогических исследованиях интеллектуальные качества рассматриваются в тесной связи с другими качествами лич- 169 ности, особенно волевыми и эмоциональными, поскольку реальный процесс мышления связан со всем психическим состоянием человека. Так, Н. В. Бордовская и А. А. Реан считают, что период обучения в высшем учебном заведении совпадает с периодом зрелости и характе- ризуется становлением личностных особенностей. Заметно изменяют- ся такие качества, как целенаправленность, решительность, настойчи- вость, повышается интерес к моральным проблемам, смыслу жизни, развиваются самостоятельность, инициатива и умение владеть собой, усиливаются социально-моральные мотивы поведения [34, с. 82]. Период от 18 до 25 лет – один из наиболее сенситивных периодов, который характеризуется наиболее высокой степенью принятия соци- ального и профессионального опыта, повышением памяти, внимания, мышления. Этот возраст является наиболее благоприятным для фор- мирования качеств успешного специалиста. При этом скорость и лег- кость усвоения знаний, умений и навыков любого вида деятельности, как и ее успешность, зависит от развития познавательных и личност- ных способностей. Во второй половине ХХ столетия предметом особого внимания отечественной и зарубежной психологии и педагогики стало изучение развития личности в процессе профессионального обучения и воспи- тания. Важное место в этом процессе занимает период обучения в высшем учебном заведении. Различные подходы к изучению этой проблемы широко представлены в трудах ученых Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, И. Д. Беха, Р. С. Гуревича, А. И. Климова, Е. Э. Кова- ленко, В. А. Кудина, И. А. Зязюна, Н. Г. Ничкало, С. Д. Максименко, В. Г. Кремень, Т. И. Сущенко, О. А. Игнатюк, Г. В. Поповой. С. А. Сы- соевой, М. И. Лазарева, В. И. Лозовой, А. С. Пономарева, А. Г. Рома- новского и других авторов. В их работах представлены следующие направления профессионального развития студентов: • выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных пла- нов; • развитие профессиональной направленности и необходимых способностей; • управление психическими процессами и состояниями; • формирование психологической готовности к профессиональной деятельности; 170 • повышение уровня самостоятельности и ответственности; • рост уровня притязаний в профессиональной деятельности; • повышение инициативы и творчества; • этическое, эстетическое и духовное развитие; • самовоспитание и формирование качеств, необходимых для ус- пешной деятельности. В процессе обучения студента в вузе одним из главных видов деятельности является учебно-профессиональная, которая является основным способом овладения знаниями. Ее отличие от учебно- профессиональной деятельности студента техникума или ученика ПТУ, по мнению А. К. Дусавицкого, состоит в том, что в ее основе лежит система теоретических понятий, законов науки, конституи- рующих ту или иную область действительности. Здесь теория пред- шествует практике, объясняет ее, открывает пути ее преобразования. При этом она выступает необходимым условием развития человека, когда приобретается жизненный опыт, познается окружающая дейст- вительность и место самого человека в ней, усваиваются знания, вы- рабатываются умения и навыки, развиваются психические процессы, формируются интеллектуальные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер [60]. Известно, что влияние образования на личностное развитие сту- дентов очень велико. Однако этот потенциал может остаться неис- пользованным, если не будет специального педагогического обеспе- чения его реализации. Поэтому сегодня педагогическая практика требует современной концепции образования как основы для активи- зации этого влияния. Необходимо осмыслить идеи и опыт ведущих ученых в рамках нового педагогического мышления. Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе напря- мую зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в про- фессиональной деятельности. Под профессией, как правило, понима- ют ограниченную (вследствие разделения труда) сферу приложения физических и духовных сил человека, которая дает возможность раз- вития и самовыражения. Термин «профессия» также означает занятие, специальность, связанную с использованием специальных знаний и умений. И. Д. Бех подчеркивает, что стремление человека 171 реализовать себя через профессию является одной из его основных культурных ценностей. Поэтому укрепление и поддержка этого стремления должны стать основным заданием профессионального об- разования. Ученый утверждает, что чрезвычайно важным на ранних этапах становления и осмысления студентом своего ценностного простора является умение увидеть его связь с целями и заданиями выбранной профессии, а также привлечение в специально организованную работу по развитию своих смысловых ориентиров. Он предлагает программу формирования у студентов ценностного отношения к будущей специ- альности, которая содержит в себе такие блоки, как знакомство с бу- дущей профессиональной деятельностью и создание осознанного представления о ней; формирование реального образа профессионала в избранной области; создание образа Я-профессионал. При этом, по его мнению, необходимо постоянное изменение образа Я–нынешний в направлении к образу Я–будущий [25, с. 110]. Однако в работах, посвященных изучению проблемы выбора сту- дентами профессии, ученые акцентируют внимание на том, что мно- гие из них не уверены в правильности выбора. Об этом свидетельству- ет и устойчивое снижение интереса к профессии от первого к пятому курсу. Причина такого положения заключается в характере мотивов выбора профессии: от 40 % до 50 % студентов выбирают ту или иную профессию из-за отсутствия других вариантов [68]. В связи с этим представляет интерес попытка Е. Ф. Зеера выде- лить типы студентов в зависимости от их профессиональной направ- ленности: I тип – студенты с положительной профессиональной направлен- ностью, которая представляет собой соответствие личности избранной специальности, что предполагает связь между ее доминирующими мо- тивами и содержанием профессиональной деятельности; II тип – студенты, которые не определились в выборе своей про- фессии. Для них характерен компромисс между неопределившимся отношением к профессии и продолжением обучения в высшем учеб- ном заведении с перспективой дальнейшей работы по своей специаль- ности; 172 III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Моти- вация их выбора обусловлена общественной ценностью высшего об- разования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ве- дущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с нею обстоятельствах [63]. Отсюда следует, что у значительной части студентов мотиваци- онно-потребностная структура учебно-профессиональной деятельно- сти оказывается деформированной, а процессы формирования и раз- вития профессиональных интересов протекают стихийно и не связаны с жизненными и профессиональными ценностными ориентациями личности. То есть социальные ценности студентов не мобилизуют их на познавательную деятельность и активную жизненную позицию, что отражается на нравственном развитии студентов: для многих из них проблемы морального выбора не являются актуальными. Это в целом влияет на эффективность их учебно-познавательной деятельности и на общий уровень профессиональной подготовки. Цель обучения и воспитания – помочь будущему специалисту найти место в жизни, увидеть свою самоценность, свое предназначе- ние, стимулировать стремление к самосовершенствованию. Этому способствует эмоциональное принятие выбранной профессии, что приносит глубокое удовлетворение и составляет смысл и счастье его жизни. Становление студента как высококвалифицированного специали- ста в вузе возможно лишь при условии сформированного мотиваци- онно-ценностного отношения к своей профессии. Это важная задача периода обучения в вузе как центрального этапа становления лично- сти. Б. Г. Ананьев обращает внимание на «интенсивное преображе- ние» в студенческом возрасте всей системы ценностных ориентаций личности и формирования ценностно-смысловых компонентов про- фессиональной направленности. Процесс профессионального и личностного развития студентов обязательно предполагает овладение духовными ценностями, которые в дальнейшем осмысливаются и становятся значимыми жизненными принципами. Степень их сформованности является предпосылкой жизненной позиции, установок личности. Ценности лежат в основе 173 принятия решений и поведения личности. Вывод об их решающей роли в саморегуляции поведения личности подтвержден социологиче- скими исследованиями, проведенными под руководством В. А. Ядова [196]. Ценностно-смысловые образования выступают наиболее важны- ми регуляторами жизни и деятельности человека, в том числе и про- фессиональной. «Значения предметов, явлений и их смысл для чело- века есть то, что определяет его поведение» [25, с. 93]. Это длитель- ный и многообразный процесс, который включает сознательный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности и выбор личностью своего жизненного пути. Они обеспечивают внут- реннюю целостность личности, определяют относительно устойчивое отношение к себе, к другим людям, к профессии и миру в целом. В процессе профессионального обучения особое внимание следует уделять активизации стремления студента к самопознанию. Осознание своих качеств, способностей, возможностей развития способствует содержательному насыщению учебной деятельности и обогащению смысловых связей. Через самопознание студент начинает ориентиро- ваться в ценностно-смысловом содержании своей деятельности. На- личие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержатель- ного компонента профессиональной направленности, является важ- ным условием профессионального и личностного развития студента. Студент во время обучения в вузе имеет большие возможности для самопознания и понимания самого себя, осознания и смены своей Я-концепции, для развития и самосовершенствования. Коррекция Я в позитивном направлении помогает ему побороть внутренние барьеры и способствует его личностному росту, а также будущей успешной интеграции в социуме. Интеграция в социальном пространстве может не состояться по разным причинам, в результате человек не может полноценно реализовать свои способности. Главными остаются внут- ренние качества личности, которые заставляют ее вырабатывать но- вые стратегии приспособления к социуму, а потом и интегрироваться в новые для нее жизненные условия, как в когнитивном, так и в эмо- циональном аспектах. 174 В настоящее время наблюдается кризис инженерного образова- ния, который проявляется в снижении интереса молодежи к технике вообще и его стремления получить инженерную профессию. Это обу- словлено обострением противоречий между стремительным ростом объемов научно-технических знаний, развитием и широким использо- ванием высоких технологий, с одной стороны, и консерватизмом об- разовательной системы, с другой. Кризис инженерного образования сказался также на понимании студентами системы жизненных ценно- стей и ориентиров и обусловил необходимость пересмотра содержа- ния образования в соответствии с новыми современными требования- ми и потребностями общества [131, с. 84]. Необходимость изменений в современной педагогической теории и практике подчеркивает В. Г. Кремень. По его мнению, «необходи- мым дидактическим условием выступает обеспечение таких факторов, как содержание образования, используемые педагогические техноло- гии, организация образовательного пространства, эмоционально- психологическое состояние ученика, студента и личность учителя, преподавателя и воспитателя. Содержание образования должно уста- новить четкую систему знаний, умений и навыков, приобретение ко- торых предусмотрено целями образования» [80, с. 5]. На отношение к профессии студентов влияют различные стратегии, технологии, мето- ды обучения, а также социальные факторы. Создание благоприятных педагогических условий в процессе обучения стимулирует постоян- ный личностный рост студентов, что особенно актуально в условиях высших технических учебных заведений. 7.2. Педагогические условия, необходимые для професионально-личностного развития будущего специалиста Ведущая идея современного образования выражена в попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемы- ми изменениями развития личности. Так, в педагогической практике актуализировался компетентностный подход, в рамках котороговы- сказывается идея о том, что обучающийся должен не вообще получать образование, а достигнуть некоторого уровня компетентности в спо- 175 собах жизнедеятельности в человеческом обществе. Основным ре- зультатом образования выступает подготовленность обучающихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельно- сти, а также их способность квалифицированно решать задания в си- туациях, которые требуют творческого подхода. Попытка типологизировать понятие «профессиональная компе- тентность», определить его связь с другими понятиями была сделана А. К. Маарковой. По ее мнению, компетентность – это индивидуаль- ная характеристика степени соответствия требованиям профессии, та- ким как уверенное овладение навыками, способность и умения уве- ренно выполнять трудовые функции [100]. Автор выделила четыре вида компетентности: специальную, социальную, личностную, инди- видуальную. Развитие компетентности – процесс, который не преры- вается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельно- сти попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к их решению. Этот процесс включает в себя приобретение специальных знаний, специфических навыков и умений, а также способы мышления, пони- мание ответственности за свои действия. С. А. Сысоева подчеркивает, что проблема формирования компетентности личности существенно меняет роль и место педагога в этом процессе – от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуальной траекто- рии интеллектуального и личностного развития студентов [158]. Эта идея находит свое активное применение в разработке педаго- гических технологий, направленных на их творческое развитие: метод проекта, педагогика сотрудничества, индивидуальный и дифференци- рованный подход к обучению. В теории и практике высшей школы уже накоплен опыт их использования, который изучен в работах уче- ных А. Н. Алексюк, О. И. Гуры, Т. А. Колденковой, В. И. Свистун, Л. А. Сподина и др. авторов. Современные педагогические технологии обеспечивают развитие активности, самостоятельности учеников, их умения работать в коллективе, общаться в процессе жизнедеятельно- сти, быть доброжелательными и т. п. Для формирования компетентности профессионала большое зна- чение имеет уровень теоретической подготовки. Знания являются 176 условием мышления студента и основой его развития. Так, П. П. Блонский указывал, что разумная деятельность может осуществ- ляться только на основе знаний и опыта [27, с. 470]. Однако приобре- тенный в результате обучения объем знаний не всегда свидетельству- ет о позитивных изменениях в умственном развитии. Часто студенты механически заучивают полный набор фактов, понятий, законов, не понимая их. Наблюдаются негативные тенденции в освоении и ис- пользовании знаний, когда преобладает метод обучения на основе стандартных действий, некритический подход к методологии научной дисциплины, формальное усвоение не всегда полного и необходимого объема информации. С позиции современного образования, важны не столько знания сами по себе, сколько возможность оперировать ими во время реше- ния теоретических и практических задач. Психологи и педагоги утверждают, что для подготовки успешного профессионала большое значение имеет как накопление знаний, так и овладение интеллекту- альными приемами, с помощью которых происходит освоение знаний и оперирование ими. Усвоение знаний может считаться действитель- ным тогда, когда оно предполагает освоение способа деятельности и наличие умений и навыков для ее выполнения. В дидактике сегодня большое внимание уделяется как обучению способам выполнения действий, так и формированию необходимых умений и навыков для этого. Получение знаний и умение их практически использовать – две неотъемлемые части педагогического взаимодействия, которые сли- ваются в единое целое в процессе обучения. Профессиональное обу- чение следует считать успешным, когда знания становятся убежде- ниями, их объем – эрудицией, навыки и умения – привычкой. При этом должны развиваться активность, самостоятельность, ответствен- ность, творческое мышление и другие качества, необходимые профес- сионалу. В связи с современными требованиями, предъявляемыми к буду- щему специалисту, необходима разработка модели профессиональной деятельности, которая включает виды деятельности и объем необхо- димых знаний, виды и уровень сформированности умений и навыков, 177 обеспечивающих специалисту возможность эффективно выполнять свои трудовые функции и успешно решать типовые задания. Такая модель обеспечит возможность рационального выбора профессии, научно обоснованное содержание профессионального образования, воспитания и личностного роста, успешное выполнение заданий и функций специалиста в этой деятельности [132]. Всемирный конгресс инженерного образования в 1992 году сфор- мулировал следующие требования к выпускнику инженерного вуза: • профессиональная компетентность (единство теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способ- ность осуществлять все виды профессиональной деятельности, кото- рые определяются образовательным стандартом по направлению или специальности); • коммуникативная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной разговорной речью на родном языке; владение как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностран- ных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; умение пользоваться компьютерной техникой и дру- гими способами связи и информации, включая телекоммуникацион- ные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом); • развитая способность к творческому решению профессиональ- ных задач; умение ориентироваться в нестандартных условиях и си- туациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разраба- тывать план действий; готовность к реализации плана, способность нести ответственность за его выполнение; • постоянное, сознательное, позитивное отношение к профессии, стремление к устойчивому личностному и профессиональному совер- шенствованию; • владение методами технико-экономического анализа производ- ства с целью его рационализации и оптимизации, а также методами экологического обеспечения производства и охраны окружающей среды; • понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники. 178 Учебно-профессиональная деятельность, являясь основным спо- собом овладения знаниями, выступает при этом необходимым услови- ем развития человека, когда приобретается жизненный опыт, познает- ся окружающая действительность и место самого человека в ней, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, развиваются психические процессы, формируются интеллектуальные, эмоциональ- ные и волевые качества личности, ее способности и характер. С позиций личностно-ориентированного обучения, содержание образования определяется как содержание процесса прогрессивных изменений особенностей и качеств личности. Настаивая на целесооб- разности такой трактовки этого понятия, С. И. Подмазин утверждает, что содержанием образовательного процесса является динамика его качеств и состояний. Действительно, если целью и результатом обра- зовательного процесса есть личность, то содержанием этого процесса должно быть становление личности как субъекта деятельности и со- циальных отношений, ее интеллектуальное, духовное и физическое развитие [130, с. 50]. Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от лич- ностного. Основой их целостности является внутренний мир лично- сти, его единство. Оно должно включать в себя развитие интеллекта, благоприятное состояние эмоциональной сферы, позитивное отноше- ние к миру и другим людям, формирование уверенности в самом себе и самостоятельности, мотивации достижения и др. Поэтому объектом профессионального развития должны быть интегральные характери- стики личности: компетентность, личностные особенности, эмоцио- нальная и поведенческая гибкость, коммуникативность и др. Каждая из них является комбинацией значимых личностных качеств, необхо- димых для достижения успеха в жизни и деятельности. В. Д. Шадриков разработал понятие «интегративный ансамбль» качеств, который влияет на продуктивность и результативность труда в деятельности. Для каждой профессии существует свой набор харак- теристик, которые в зарубежной литературе называют «ключевые квалификации» [185, с. 109]. В работах Е. Ф. Зеера, Е. А. Климова и других авторов таковыми называют: коммуникативность, ответствен- 179 ность, самостоятельность, инициативность, активность, рефлексия, способность к саморазвитию и сотрудничеству и др. В современных условиях, когда значительно возрастает роль субъективного фактора в развитии общества, формирование активно- сти личности является одной из актуальнейших задач в педагогиче- ской теории и практике высших учебных заведений. Учебно- познавательная активность определяет интенсивность и характер обу- чения, поскольку без определенного уровня активности человека нельзя осуществить даже наипростейший акт познания. Ее формиро- вание тесно связано с воспитанием самостоятельности студента, осоз- нанием целей и возможностей, инициативой, освоением навыков самопознания и саморегуляции, силой воли и другими чертами харак- тера, способствующими этому процессу. Проблема определения содержания активности является предме- том глубокого педагогического исследования. Заметный вклад в изу- чение этой проблемы внесли ученые Д. И. Богоявленская, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. К. Костюк, В. И. Лозовая, С. С. Смирнов и другие ученые. Активность в научных исследованиях практически всегда связана с деятельностью. Так, С. И. Ожегов не дает в своем словаре определения слова «активность», а приводит слово «активный» как деятельный, энергичный, действующий, развитой. Психологи под активностью понимают интенсивность направленно- сти личности на определенную деятельность, которая наиболее четко проявляется в характере ее выполнения. С. Л. Рубинштейн, подчеркивая различие между активностью и деятельностью, писал: «О любом психическом процессе восприятия, мышления или другом, мы говорим, что он устанавливает единство содержания и процесса и подчеркивает его активный характер. При этом мышление как процесс – это для нас активность, а не деятель- ность. О деятельности и действиях в специфическом значении слова мы будем говорить только там, где есть влияние, смена окружения». [149, с. 49]. Как справедливо отмечает В. И. Лозовая, между активно- стью и деятельностью, в которой активность формируется, развивает- ся, существует диалектическая взаимосвязь [93]. 180 Украинский дидакт С. У. Гончаренко активность учеников в про- цессе обучения определяет как дидактический принцип, требующий от педагога такой организации процесса обучения, который способст- вует воспитанию у учеников инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и языка, памяти и творческого воображения [47, с. 21]. По мнению П. Г. Лузана, учебно-познавательная активность, во- первых, формируется и проявляется в учебно-познавательной дея- тельности и является ее качественной характеристикой. Во-вторых, она характеризуется особенным психическим состоянием, которое может трансформироваться в определенные психические структуры и приобретенные качества личности. В-третьих, конкретные проявления активности имеют количественное и качественное выражение [95]. Такой подход дает возможность представить развитие активности как структуры, выявить различный уровень ее сформированности у сту- дентов, дать методические рекомендации для педагогов по активиза- ции учебно-познавательной активности. На основе анализа научных разработок проблемы активности можно дать ей такое определение: учебно-познавательная актив- ность – это многоуровневое целостное образование личности, кото- рое характеризуется регулируемым психическим состоянием субъек- та в процессе обучения и проявляется в результатах и отношении к учебно-познавательной деятельности. Она носит динамический ха- рактер и может развиваться от низших уровней к высшим уровням. Обобщая результаты исследований учеными проблемы активизации учебно-познавательной деятельности, В. И. Лозовая справедливо под- черкивает: 1. Главная цель активизации – улучшение качества учебно- воспитательного процесса, которое достигается формированием ак- тивности и самостоятельности учеников. 2. Сам процесс формирования активности требует определенной совместной деятельности учеников и учителей. 3. Активизация познавательной деятельности требует использо- вания разных методов, способов, форм обучения, которые побуждают 181 личность к проявлению активности. Для этого требуется такая органи- зация процесса обучения, в которой объект обучения был бы включен в сферу деятельности ученика и которая создавала бы условия для их диалектического единства [93, с. 38]. Речь должна идти об оптималь- ном выборе способов, методов, форм и приемов в процессе обучения. Методы часто представляют собой некое внешнее воздействие, которое должно способствовать развитию личности в целом. Природ- ные предпосылки и механизмы самого человека, приводящие к такому развитию, часто остаются без должного внимания, как нечто само со- бой разумеющееся. Однако именно учет этих особенностей и законо- мерностей определяет эффективность метода. Другими словами, при разработке конкретных методов, направленных на развитие человека, необходимо понимать, какова их цель и на основании каких психоло- гических процессов они работают. Процесс образования обладает возможностями интеллектуально- эмоциональной активизации личности. Каждый из активных методов обучения обладает силой, будирующей внутреннюю активность сту- дента. Изучение этого процесса на современной методологической основе является сложной и интересной проблемой дидактики. Так, по мнению Л. Н. Куликовой, обращение к рефлексии – не как к процеду- ре, а как к глубинному вчувствованию в осмысляемый предмет, в свое отношение к нему – вызывает пробуждение интуиции, соответствую- щих движений сознания человека. Оживает «нерв» его жизнедеятель- ности, снимая внутреннюю вялость, апатию, индифферентность по отношению к изучаемому предмету, к самому процессу изучения, к участникам этого процесса, в том числе и к себе самому. Только в рефлексии как внутреннем состоянии самоосмысления себя в реаль- ности может воспитываться и укрепляться самостоятельность как глу- бинное состояние сознания и качество личности, как характер самоор- ганизации человека [83]. Е. П. Ильин считает, что методы обучения стимулируют познава- тельную активность студентов, возбуждают интерес, способствуют установлению в группе атмосферы коллективного поиска, возбужде- ния, напряжения, позитивных эмоций, дают возможность преподава- телю подавать учебный материал с разных точек зрения, усиливая и 182 стимулируя влияние на познавательную потребность [69, с. 61]. Основными причинами выбора методов обучения, В. И. Лозовая и Г. В. Троцко называют соответствие их специфике учебного предмета, содержанию и выбранной форме обучения, особенностям учеников данной конкретной группы [93, с. 329–330]. Говоря о темпе развития личности в процессе обучения, следует проанализировать структуру процесса преподавания и учения. Струк- турные элементы учебной деятельности несколько видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих мето- дов обучения, которые при этом используются. Но в любом случае структура учебной деятельности студентов при непосредственном управлении ее со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой их действий. Преподаватель планирует задачи, на решение которых должны быть направлены усилия студентов, стимулирует их, а студенты принимают эти задачи и осуществляют намеченные дейст- вия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирую- щих воздействий преподавателя. В этом соответствии действий и осуществляется единство процес- сов обучения и воспитания, которое создает такое целостное явление как педагогическое сотрудничество преподавателей со студентами. Это система их органического социально-психологического взаимо- действия, содержанием которого является обмен информацией, по- знание один другого, организация и стимулирование деятельности студентов, создание условий для реализации их потенциала [145, с. 130].Оптимальное педагогическое сотрудничество создает благо- приятные условия для развития мотивации студентов, их личностного роста, обеспечивает комфортный морально-психологический климат в коллективе. Оно снимает у студентов негативную эмоциональную напряженность, может вызывать радость общения, желание совмест- ной деятельности. Стиль сотрудничества – совокупность конкретных приемов и способов, которые преподаватель реализует в своей деятельности на основе личных знаний, профессионального опыта, способностей и умений. Он обеспечивает максимальное использование в начальном процессе личностного и профессионального потенциала преподавателя. 183 При этом его авторитет формируется при достаточно высоком уровне знаний предмета изучения, студентов, самого себя и умения коррек- тировать свое поведение. Культура педагогического общения включа- ет умение слушать, ставить вопросы, анализировать ответы, давать пояснения, выражать свое отношение к рассматриваемому вопросу, понимать другого человека, устанавливать с ним отношения сотруд- ничества. Успешное обучение в высшем учебном заведении увеличивает веру молодого человека в свои силы и возможности, порождает наде- жду на достижение успеха в будущей профессиональной деятельности и жизни. При этом появляется больше возможностей для личностного роста и реализации имеющегося у него потенциала. Недостаточная успешность студента в учебно-познавательной деятельности усложняет адекватную самореализацию, потому что переживания, связанные с этим, отвлекают человека от конструктивной деятельности, не спо- собствуют его активности. Традиционно понятие «реализация личностного потенциала» понимают как раскрытие в процессе деятельности способностей, качеств, потребностей, идеалов, ценностей, интересов студентов, направленных на достижение желаемого результата. Реализация способностей становится творческим самовыражением индивида, ре- зультатом которого является создание духовных или материальных ценностей. Потребность в самореализации появляется у студента лишь в том случае, когда она стойко доминирует в системе потребно- стей, а ее удовлетворение направлено на творческую социально зна- чимую деятельность. Большую роль при этом играет процесс профес- сионального самоопределения. Одним из главных факторов, мешающих реализации личностного потенциала студентов является недостаточная способность самопо- знания и понимания себя, своих качеств и возможностей. Без этого невозможно ни профессиональное, ни личностное становление и раз- витие. Необходимо также сознательное и эмоциональное увлечение выбранной профессией, которое приносит глубокое удовлетворение и требует большого напряжения и постоянной работы над самим собой для самореализации в той или иной области. 184 Студент во время обучения в вузе имеет большие возможности для познания и понимания самого себя, осознания и смены своей Я-концепции, для развития и самосовершенствования. Коррекция Я в позитивном направлении помогает ему побороть внутренние барьеры и способствует его личностному росту, а также будущей успешной интеграции в социуме. Интеграция в социальном пространстве может не состояться по разным причинам, в результате человек не может полноценно реализовать свои способности. Главными остаются внут- ренние качества личности, которые заставляют ее вырабатывать но- вые стратегии приспособления к социуму, а потом и интегрироваться в новые для нее жизненные условия, как в когнитивном, так и в эмо- циональном аспектах. Время обучения в вузе является благоприятным для формирова- ния качеств успешного специалиста. Поэтому большое внимание в процессе обучения должно уделяться проблеме формирования студен- та, ориентированного на успешную профессиональную деятельность. Исходя из результатов теоретического анализа этой проблемы и ре- зультатов исследования различных авторов можно сделать вывод о том, что для успешного человека характерны: 1. Профессиональная зрелость, а именно: • высокий уровень профессиональных знаний и умений; • наличие интереса к деятельности, поиск личностного смысла в ней; • наличие профессионально и личностно значимых качеств; • творческие способности; • коммуникативная компетентность; • способность к самопознанию и самосовершенствованию. 2. Активная жизненная позиция, включающая в себя: • наличие главной цели в жизни, знание стратегии и тактики ее определения и достижения; • управление своими мыслями, эмоциями, поведением; • высокий уровень мотивации достижения успеха. • самоконтроль и саморегуляция своїй деятельности; • стремление к самореализации; 185 3. Высокая степень рефлексии: • знание самого себя; • адекватная позитивная самооценка и позитивное мышление; • самопрограммирование на успех; • чувство оптимизма и уверенность в себе. 4. Самореализация (при этом результат оценивается как успех): • самой личностью (субъективное переживание результата как значимого действия); • референтной группой (признание успеха людьми, чье мнение для субъекта является значимым); • объективными данными или показателями успеха [145, с. 133– 134]. Украинский академик И. А. Зязюн утверждает, что студент может успешным в своей профессии, если в процессе обучения созданы пе- дагогические условия, необходимые для трансформации учебно- познавательной деятельности в профессиональную. Для достижения целей эффективного формирования личности специалиста в вузе не- обходимо обучение, обеспечивающее переход, трансформацию одно- го типа деятельности (познавательной) к другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, способов, предметов и результатов [66, с. 74]. |