Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
8.2. Роль высшего учебного заведения в саморазвитии и самовоспитании студентов Целевая функция обучения в высшем учебном заведении– это развитие и саморазвитие личности студентов в процессе обретения системного знания по совокупности научных дисциплин и его творче- ского применения в будущей профессиональной деятельности и жиз- ненной практике. В рамках вузовской образовательной системы соз- даются условия для самораскрытия и развития потенциала студента. Одна из важнейших задач высшей школы – развитие внутреннего мира студентов, а для этого необходимо знание закономерностей развития природы и общества, а также знание самого себя, реализация своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Для решения этой задачи разрабатывается педагогическая система, в которой непрерывно и целенаправленно развиваются умственные 206 способности студентов, необходимые для процесса обучения, также и способности к самопознанию, рефлексии, самосовершенствованию. На разных курсах это осуществляется по-разному. На младших курсах много усилий направлено на диагностику и реализацию предрасполо- женности студента к тому или иному виду деятельности, раскрытие его потенциала, развитие таких способностей, как стремление позна- вать новое знание, самостоятельно проводить поиск источников информации, умение решать задачи, поставленные перед ним, быть уверенным в самом себе. На старших курсах необходимо создание педагогических условий для развития их потенциала, формирования высокой позитивной оценки, трансформации учебно-познавательной мотивации в профессиональную, обеспечения готовности студентов к успешной деятельности и самореализации. Доминантой при этом должна стать идея саморазвития и самосовершенствования. Характер уровня саморазвития студента задается уровнем развития образовательного пространства, которое является средой формирова- ния студентов и преподавателей, а значит, и средой их саморазвития. «Образовательный процесс высшей школы со всеми его реалиями, если он гуманистически настроен, становится новым контекстом раз- вития человека, что дает ей многообразие условий для самопознания, является постоянным источником его нарастающей рефлексивности» [24, с. 100]. Это обусловлено тем, что в процессе своей жизнедеятель- ности, организуя обучение, труд, отдых, общение людей, учебное заведение задает нормы отношений, утверждает систему требований для их регулирования, создает условия для проявления личностных качеств,. В то же время происходит формирование системы внутрен- них регуляторов: убеждений, идеалов, мотивов, обязательств, лично- стных качеств, самооценки, самоуважения, уверенности в себе и т. д. Образование объективно несет в себе потенциалы активизации личностного роста обучающихся. Оно представляет собой целостную систему формирования внутреннего мира студентов, их мировоззре- ния, ценностей и убеждений, самопознания и обеспечения развития и саморазвития участников педагогического процесса. Образовательный процесс протекает так, что в нем спонтанно складываются внутренние условия для активного и целенаправленного саморазвития включен- 207 ного в него человека. Своим содержанием образование задает опреде- ленные идеалы для обучающегося, многократно, в рамках разных учебных дисциплин, обращает растущего человека к их осмыслению, оцениванию, применению в собственной жизни. Чем более методы обучения обращены к самосознанию, требуют анализа и решения во- просов, тем интенсивнее воспроизводится ситуация, пробуждающая вопросы, сомнение, удивление – все так называемые «точки личност- ного роста» человека. Кроме того, важным условием саморазвития личности являются отношения сотрудничества педагогов и студентов, духовно-этические связи, которые проявляются как поддержка и солидарность между ними. Они могут побуждать к социально направленным изменениям, к формированию у них необходимых черт и способностей. Немало- важную роль при этом играет оказание педагогической помощи и под- держки, организация педагогического сопровождения личностного развития и саморазвития, базирующегося на комплексном подходе к решению имеющихся у студентов проблем. Педагогическое сопро- вождение саморазвития студентов в условиях вуза – сложная, методи- чески обеспеченная совокупность личностно-ориентированных мето- дов, приемов и адекватных средств, содействующих реализации их возможностей в учебно-познавательной деятельности. Однако сегодня в образовательном пространстве вуза нет доста- точных условий для саморазвития личности. Причинами являются: • недостаточное понимание значимости внутреннего мира челове- ка и его самосознания для формирования всесторонне развитого сту- дента; • отсутствие четкой проработки сущности и методологической основы формирования самосознания личности и его структуры; • модель образовательного пространства вуза не соответствует на данном этапе существующим технологиям саморазвития личности; • недостаточное понимание важности и необходимости процессов саморазвития со стороны студентов; • недостаточная разработанность методов деятельности профес- сорско-преподавательского состава по педагогическому сопровожде- нию; 208 • материально-техническая оснащенность учебного процесса не способствует в должной мере созданию условий для саморазвития студента [145, с. 158]. Вследствие высокой актуальности, практической значимости в педагогике эта проблема стала основой исследования, целью которого былоформирование способности к саморазвитию у студентов высших технических учебных заведений. Как показали результаты проведен- ного исследования, способность к саморазвитию у студентов доста- точно выражена: высокий уровень характерен для 64,7 %, средний – для 31,6 %, низкий – всего лишь для 3,7 % студентов [68]. Реализация этой способности требует сознательной психологиче- ской готовности студентов к саморазвитию и активной, целеустрем- ленной и систематической работы по самосовершенствованию, необ- ходимой для самореализации в деятельности. К числу важнейших предпосылок, определяющих эффективность саморазвития личности студентов, следует отнести такие: потребность и мотивы, побуждаю- щие их к успешной работе над собой; адекватная самооценка и здоро- вое чувство самоуважения, не позволяющее отставать от других и быть успешным, уверенность в себе. Проблема уверенности и неуверенности в себе является предме- том внимания не только со стороны психологов и психотерапевтов, она достаточно актуальна и для педагогов. Практика психотерапии в изучении неуверенности является основой для ряда теоретических обобщений и создания концепций уверенности в себе как комплекс- ной характеристике человека. Одним из самых часто используемых является определение Рюдигера и Риты Ульрих, включающее основ- ные поведенческие, эмоциональные и когнитивные характеристики уверенного в себе человека. Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять свои требования и запросы в процессе взаимодействия с социальным окружением и добиваться их осуществления. Другие авторы предпринимают попытки расширить и конкрети- зировать это определение. Так, уверенные в себе люди адекватно оце- нивают свое окружение. Они более независимы от внешних обстоя- тельств, а также от мыслей и ожиданий других. Уверенность в себе 209 помогает человеку легче преодолевать препятствия на пути к успеху, а неуверенность, наоборот, является одной из причин его неуспешности. По мнению В. Вендландта и Х. В. Хеферта, последняя проявляется на самых разных этапах процесса регуляции поведения – при постановке цели поведения, при планировании и выполнении действий, а также при оценке результатов действий. Она может возникнуть, если нару- шается привычный или запланированный ход деятельности. Кроме этого, неуверенность в себе возникает как следствие негативных оце- нок самого себя, когда собственные достижения недооцениваются. В результате индивид привыкает негативно оценивать себя, свои дос- тижения, способности и цели. Таким образом, неуверенность в себе деформирует становление личности и поэтому требует усилий, которые позволят преодолеть ее и помогут формировать здоровое самоуважение. Ученые, изучающие эту проблему, признают, что навыки уверенного поведения и общения оказывают влияние на эффективность обучения, а также являются столь же значимыми, как и профессиональная подготовка личности в целом. Но, тем не менее, до сих пор остаются недостаточно раскры- тыми особенности содержания, структуры, условий, необходимых для формирования данного качества личности. Результаты исследования показывают, что высокий уровень уве- ренности в себе свойственен только для 26,0 % студентов. Для основ- ной массы студентов (66,0 % испытуемых) характерен средний ее уровень, есть и студенты с низким уровнем уверенности в себе (8,0 %) [71, с. 280]. Полученные результаты мало отличаются у студентов вто- рого и третьего курса, это говорит о том, что этим вопросам во время обучения не уделялось должного внимания. Эти данные свидетельст- вует об актуальности данной проблемы и о необходимости ее решения во время обучения с помощью специальных программ. Первым шагом на пути ее формирования является адекватная самооценка студентов. Одна из фундаментальных особенностей человека состоит в том, что все, что с ним происходит, поддается непрерывной самооценке действий, принимаемых решений, определения своей личностной зна- чимости. Это личностное мнение о своей собственной ценности, вы- ражающееся в установках, свойственных человеку. Самооценка – это 210 отношение человека к себе, которое складывается постепенно и при- обретает важное значение в процессе саморазвития. Она рассматрива- ется психологами как оценка личностью самого себя, своих качеств и места среди других людей. Усваивая в процессе обучения и воспита- ния собственные нормы и ценности, студент начинает под влиянием оценок преподавателей и других людей относиться соответствующим образом к самому себе. Самооценка отражает степень развития уве- ренности в себе, собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его Я. Самооценка относится к фундаментальным образованиям лично- сти. Она в значительной мере определяет отношение к себе и другим людям, ее активность. Самооценка может быть высокой и низкой, раз- личаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых она формируется, могут находиться на разных уровнях адек- ватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или быть противоречивыми, конфликтными. Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на их основе, определяет многомерное образование образа своего Я или Я-концепцию, которая составляет ядро личности. Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Это устойчивая лично- стная черта и поддержание ее на высоком уровне является важной за- дачей в процессе обучения. Самоуважение определяется отношением действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей определяет уро- вень притязаний личности. В ее основе лежит такая самооценка, кото- рая стала для личности достоверной. В своей практической деятельности человек стремится к дости- жению таких результатов, которые соответствуют самооценке, спо- собствуют ее укреплению. Она является важным регулятором поведе- ния и тем самым влияет на эффективность учебной деятельности и дальнейшее развитие личности. Позитивное оценивание придает 211 дополнительную внутреннюю активность, формирует веру в себя и свои возможности, способствует достижению желаемых результатов. Негативная самооценка оказывает противоположное влияние, пони- жая уверенность в себе, что ограничивает выбор способов ее самореа- лизации. Следовательно, самооценка и самоуважение являются внут- ренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Самооценка может быть адекватной и неадекватной. Адекват- ность самооценки выражает степень соответствия представлений че- ловека о себе их объективным основаниям. Ее уровень выражает сте- пень реальных и идеальных, или желаемых представлений о себе. Адекватную самооценку (с тенденцией к завышению) можно прирав- нять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности и уверенности в себе. Низкая самооценка (с тенденцией к занижению), наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности и неуверенности в себе. По результатам проведенного исследования неадекватно высокая самооценка характерна для 40,0 % студентов, высокий уровень адек- ватной самооценки составляет 37,0 %, средний – 14,2 %, низкий – 9,0 %. Так, в учебном процессе формируется установка студентов на оценку своих возможностей, которая влияет на их уверенность в себе и, наоборот, последняя влияет на формирование самооценки. Между ними существует корреляционная взаимосвязь, что подтвердили и результаты исследования. При этом данная зависимость заметно про- является у студентов с адекватной высокой и средней самооценкою, в то время как у студентов с неадекватной высокой самооценкой такая зависимость выражена слабо. Полученные результаты вызвали необходимость проведения до- полнительных исследований по определению способности студентов к рефлексии, способствующей их эффективному самопознанию. Рефлексия рассмотрена в процессе исследования как размышление личности о самой себе, непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координация в соответствии с изменяющимися 212 условиями и собственным состоянием. Важно отметить, что рефлек- сия – это не просто осознание того, что есть в человеке, а всегда одно- временно и изменения самого человека, попытка выйти за границы того уровня развития личности, который был достигнут. В результате исследования установлено, что у студентов с адек- ватной самооценкой уровень рефлексии выше, чем у тех, чья само- оценка неадекватна. В целом эта способность у студентов развита сла- бо. Так, низкий уровень рефлексии характерен для 23,5 % студентов, средний – для 72,8 % и высокий – всего лишь для 3,7 % студентов. Эти показатели заметно выше у студентов, для которых характерны высокая самооценка и высокий уровень уверенности в себе [71, с. 281]. Только при наличии рефлексии как внутреннего состояния самопо- знания и понимания себя, можно воспитывать и укреплять самооценку личности, ее уверенность в себе. Таким образом, уверенность в себе есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навы- ков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Основой для форми- рования такой оценки служат результаты деятельности, позитивный опыт решения поставленных задач и успешное достижение собственных целей. Уверенность в себе представляет собой веру в свои возможно- сти, позитивное познавательно-эмоциональное отношение к себе. Для формирования уверенности в себе важен не столько объек- тивный жизненный успех, сколько понимание самого себя, поиск спо- собов и методов решения поставленных задач, субъективная позитив- ная оценка результатов собственных действий и положительное мнение значимых людей. Позитивная самооценка наличия и эффективности собственных навыков и способностей определяет смелость в поста- новке новых целей и задач, а также инициативу, с которой человек бе- рется за их выполнение. Она должна быть подкреплена успешными результатами деятельности. В связи с этим представляет интерес модель «Система психологи- ческого сопровождения подростка по формированию уверенности в себе», которую можно использовать и для работы со студентами. При ее разработке авторы основывались на концептуальных взглядах 213 А. М. Прихожан, Е. А. Серебряковой, В. Г. Ромека, О. В. Соловьевой относительно понимания уверенности в себе как интегральной харак- теристики личности, составляющими которой служат личностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [147, 155]. Личностный компонент представлен высоким уровнем самооценки и самоуважения человека. Высокий уровень самооценки в структуре уверенности детерминирует личностный комфорт, выражает степень самопринятия и служит источником удовлетворенности человека са- мим собой. Самоуважение представляет показатель, определяющий то, в какой мере человек считает себя способным, значительным, пре- успевающим и достойным. Кроме того, этот компонент включает в себя личностную позицию человека, осознающего свои достоинства и недостатки, свои сильные и слабые стороны. Когнитивный компонент отражает силу убежденности человека в собственной эффективности. Он представляет собой убеждение чело- века в том, что он способен успешно осуществить поведение, необхо- димое для достижения ожидаемых результатов в какой-нибудь дея- тельности. Вместе с тем этот компонент предполагает знание и того, что такое уверенность, чем она может быть полезна в жизни, а также понимание преимуществ уверенного поведения. Эмоциональный компонент характеризует смелость человека в социальных контактах. Он, являясь противоположным социальным страхам, отражает позитивный эмоциональный фон личности и вклю- чает умение управлять своими реакциями, проявлять спокойствие, стабильность и уравновешенность. Поведенческий компонент, интегрируя вышеперечисленные со- ставляющие, обеспечивает внешнюю реализацию поведенческого аспекта уверенности в себе. Примером такой реализации может служить инициатива человека, проявляемая в межличностном взаимодействии. Этот компонент подразумевает также использование личностью кон- кретных правил, складывающихся из отдельных навыков демонстра- ции уверенности. Сюда же относится применение отдельных техник, позволяющих позиционировать себя как уверенного человека. Повышение уровня уверенности в себе у студентов в процессе профессиональной подготовки достигается в результате накопления 214 профессиональных знаний, умений и навыков, расширения кругозора. Именно в вузе формируются потребности и отношения личности, ее желания, интересы и убеждения, идеалы и мировоззрение. Особое значение имеют дисциплины, способствующие самопознанию и раз- витию внутреннего мира студента, его системы ценностей, воодушев- ляющих убеждений, сформированных установок, самооценок, само- идентификации и активной самореализации. Большую роль в процессе формирования уверенности в себе играют тренинги, которые необходимо проводить во время занятий со студентами. Для этого используются ролевые игры, моделирующие ситуации, создающие сложности для участников. При этом препода- ватель выступает в роли тренера, а игра строится на основе взаимо- действия одного из членов группы с другими участниками, которые представляют значимых для него лиц. Отработка уверенного поведения в ходе тренинга основана на определенных принципах. Во-первых, преподаватель или какой-либо ее участник может моделировать«правильное» поведение в разыгры- ваемых на занятиях ситуациях. Моделирование – это особый прием поведенческой реакции, использование которой весьма эффективно в случаях, когда членам группы требуется освоить новые или усилить недостаточно выраженные формы поведения. Члены группы осваи- вают новый для них способ поведения, наблюдая за тем, как его моде- лируют другие участники или преподаватель, а также за своими реак- циями на моделируемое поведение. В некоторых, группах применяют аудио- и видеозаписи моделей уверенного поведения [134]. Моделирование особенно полезно, когда участники имеют очень слабое представление о том, как надо действовать в данной ситуации, чтобы их поведение было уверенным. Группы, состоящие из более опытных участников, могут сразу переходить к фазе репетиции пове- дения. Разыгрывая различные роли, члены группы вовлекаются в групповой процесс и приобретают новые полезные поведенческие на- выки. Еще одним компонентом процесса отработки поведения являет- ся подкрепление.Вообще концепция подкрепления играет в науках о поведении фундаментальную роль и является краеугольным камнем большинства методов изменения поведения. 215 Подкрепление – это поощрение или любая позитивная реакция со стороны преподавателя или членов группы. Очень важно, чтобы под- креплялось любое, даже самое небольшое достижение, а не только успешно завершенная сложная последовательность действий. Про- цесс, в котором подкрепление дается небольшими порциями по мере того, как отрабатываемая реакция постепенно приближается к опти- мальной, называется формированием поведения. Оно обычно приме- няется, чтобы формировать поведение отдельных участников в на- правлении тех целей, которые они ставят перед собой. В некоторых случаях можно модифицировать происходящие в группе взаимодейст- вия или поведение участников в целом, используя групповые возмож- ности для подкрепления поведения всех участников в направлении достижения их целей. Таким образом, при достаточно высокой способности студентов к саморазвитию эффективность этого процесса недостаточна для успешной деятельности. Для ее повышения необходимо педагогиче- ское подкрепление саморазвития студентов со стороны преподавателя. Большую роль при этом играет процессе воспитания студентов, кото- рый является многогранным. Воспитание опирается на обучение, но не ограничивается им. В процессе воспитания устанавливается связь всего усваиваемого в ходе обучения с личностью в целом. Оно ставит перед собой задачу приучить студента к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию. Воспитание оказывается по-настоящему продуктивно лишь тогда, когда побуждает человека к постоянному саморазвитию. Поэтому большую роль в развитии личности играет личность воспитателя. Прав был К. Д. Ушинский, когда говорил, что личность воспитывается личностью и чем крупнее калибр личности воспитателя, тем глубже и сильнее его воздействие на личность ученика. И одним из совершенно необходимых условий для его продвижения к успеху является умение учителя разбудить внутренний мир воспитанника и побудить его активно работать над самим собой [172.] Самовоспитание – закономерное явление в развитии личности. Оно возникает на определенном этапе ее развития и является резуль- татом воспитания. Так, если в дошкольный период господствующим 216 в жизни человека является воспитание, то в подростковом возрасте оно подкрепляется уже самовоспитанием, а в юношеском самовоспи- тание становится самостоятельным и доминирующим процессом. Тем самым можно сказать, что самовоспитание – динамичный, разви- вающийся процесс управляемого личностью саморазвития. Однако в то же время самовоспитание и саморазвитие – это не одно и то же. Саморазвитие перерастает в самовоспитание, когда оно становится подконтрольным сознанию и человек осознанно начинает заниматься совершенствованием своего Я. При этом важно, чтобы воспитание со- провождалось процессом самопознания и самосовершенствования, обусловленным четким осознанием самого себя и своей жизненной программы. В. А. Лозовой утверждает, что самовоспитание является одной из форм саморазвития человека, что это «обособленная деятельность, сознательно представляемая и управляемая субъектом с целью дости- жения результатов, необходимых для обеспечения других жизненных процессов и деятельностей» [94, с. 12]. Л. И. Рувинский в своей моно- графии «Теория самовоспитания» характеризует его как деятельность человека с целью изменения своей личности [150, с. 15–20]. Более широкий подход в определении самовоспитания свойственен А. И. Кочетову, который рассматривает его как сознательно управ- ляемое личностью саморазвитие, в котором соответственно требова- ниям общества, целям и интересам самого человека формируются проектируемые им силы и способности [77, с. 45]. Таким образом, самовоспитание – это систематическая и соз- нательная деятельность людей, направленная на выработку в себе желаемых физических, умственных, нравственных, эстетических ка- честв, положительных черт воли и характера, устранение негатив- ных (вредных) привычек [145, с. 150]. Способом самовоспитания явля- ется управление своими чувствами, мыслями, поведением. Результа- том самовоспитания является самосовершенствование. Потребность в такой работе возникает в учебной деятельности, когда достигнут оп- ределенный уровень самопознания, выработана способность к само- анализу и самооценке, когда осознается необходимость соответствия личных качеств поставленной перед собой цели и достижению желае- 217 мого результата. Если подобная «мысленная программа» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. При этом осознание своей Я-концепции составляет часть общей структуры личности, в значительной мере определяющей ее самораз- витие. Она служит важным регулятором процессов самовоспитания, источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя, определяет характер приобретения нового опыта и особенности его интерпретации, осуществляет регуляцию социального поведения личности, способствует достижению внутренней согласованности личности. Для самовоспитания характерны планирование и организация своей деятельности, контроль и оценка хода и результатов, а при не- обходимости стимулирование или коррекция своего поведения. По своей природе это волевой процесс. Чем сильнее у человека развита воля, то есть способность заставить себя достигнуть намеченных целей, преодолевая любые преграды, тем эффективнее идет процесс самовоспитания. Эти процессы тесно взаимосвязаны между собой. Программы самовоспитания по мере приобретения опыта, естествен- но, должны усложняться, совершенствоваться и становиться более долговременными. Таким образом, самовоспитание – процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли. Оно предусматривает соз- нательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности. При самовоспитании учащийся стре- мится сам определить свою цель и достичь ее освоенными им или но- выми средствами и способами. Это деятельность человека, которая является способом его самореализации, самовыражения, осуществ- ляемая не по принуждению, а благодаря личному желанию. Движущими силами самовоспитания, по мнению П. Н. Осипова, являются определенные противоречия. Во-первых, это противоречия между требованиями, предъявляемым к учащимся, и их реальным по- ведением. Во-вторых, это противоречия между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, сла- бости силы воли, незнания методики самовоспитания. В-третьих, это 218 противоречия, проявляющиеся в несоответствии результатов постав- ленным целям и задачам самоизменения. По мнению, П. Н. Осипова самовоспитание включает в себя: • анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, адекватная самооценка; опреде- ление качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие реше- ния о работе над собой; • постановка цели и разработка программы деятельности, направ- ленной на самосовершенствование – определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять дру- гие качества для достижения намеченных целей; • собственно деятельность – учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая – по достижению постав- ленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой; • саморегуляция этой деятельности, предусматривающая само- контроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необ- ходимости и корректирование – уточнение целей и задач, поиск опти- мальных средств и способов самоизменения [119, с. 90]: Эффективность самовоспитания, как и любой другой деятельно- сти, зависит от степени заинтересованности, мотивации, направленной на удовлетворение многообразных материальных, социальных и ду- ховных потребностей. Поэтому самовоспитание может быть рассмот- рено и как процесс управления собой, своим поведением, внутренним состоянием. Тем более что для самовоспитания характерны те же за- дачи, что и для управления: необходимость выбора и достижения цели, планирование образа жизни, деятельности, их организация, контроль и оценка хода и результатов, а при необходимости стимулирование или корректирование своего поведения. Большую роль в процессе самовоспитания студентов имеет педа- гогическое руководство. Содержание и формы работы педагога по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Задача преподавателей состоит в целенаправленном выявлении и раз- витии потенциальных возможностей и способностей студентов при овладении ими знаний, умений и навыков использования информации. 219 Однако диагностика ориентированности педагогов на личност- ную модель взаимодействия с детьми (методика В. А. Ситарова) пока- зала, что лишь у немногих педагогов выражена ориентированность на личностную модель взаимодействия, для остальных характерна ори- ентация на учебно-дисциплинарную модель. Определение целей своей деятельности педагогами (анкета «Педагогическая откровенность») показывает, что преобладающим для них является обучение, воспита- ние, развитие учащихся, при котором учитель все берет на себя, не учитывая возможности к саморазвитию учащихся. И только часть учителей предполагают саморазвитие при их поддержке, что свиде- тельствует о когнитивной готовности части учителей к изменению стиля и характера учебной деятельности, заключающихся в приори- тетности педагогического руководства самовоспитанием и самообра- зованием обучающегося, их стимулировании. В процессе стимулирования самовоспитания студентов педагог решает следующие задачи: • способствует самопознанию студентов, формированию у них адекватной самооценки и рефлексивности; • способствует включенности студентов в разнообразные виды деятельности и в социальные отношения и тем самым овладению ими системой социальных ролей; • помогает студентам определенным образом организовать их деятельность, создает ситуации успеха; • осуществляет отбор, модификацию и включение в учебно- воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов самовоспитания; • создает педагогические условия для формирования потребност- но-мотивационной сферы личности: потребностей личностного роста и мотивов достижения успеха [119] В. А. Лозовой утверждает, что стимулы, которые побуждают лич- ность к саморазвитию, необходимо разделить на две группы. К первой группе относятся утилитарно-практические стимулы (человек занима- ется самообразованием потому что к этому его принуждает жизненная необходимость). Другая группа стимулов относится к саморазвитию как к самоцели. В этом случае человек занимается саморазвитием для 220 того, чтобы иметь возможность получить новые знания и навыки, дос- тичь желаемых результатов в жизни [94]. По мнению Г. К. Чернявской, наиболее сложной проблемой в исследовании процесса самопознания и самореализации личности является объединение внешних условий саморазвития и внутренних его стимулов. Автор указывает, что внешние условия могут ускорять или аккумулировать саморазвитие, но сами по себе, в отрыве от внутренних стимулов, они не могут его регулировать [183, с. 23]. Методика стимулирования самовоспитания студентов предусмат- ривает диагностику их состояний; определение качеств личности, которые они сознательно и целенаправленно должны формировать у себя (проектирование личностного развития); определение целей самовоспитания, связанных с формированием этих качеств; построение совместной деятельности с педагогами, ориентированной на форми- рование этих качеств; отбор, модификацию и применение средств достижения поставленных целей; психолого-педагогическую подго- товку студентов к работе над собой; выявление эффективности конеч- ного результата. Только в неразрывном единстве и взаимосвязи, взаимо- действии названные элементы образуют целостный процесс стимули- рования самовоспитания. Диагностика самовоспитания – это изучение того, насколько осоз- нанно и целенаправленно, регулярно и активно сами учащиеся разви- вают и совершенствуют свою личность, что побуждает их к этому и, напротив, что мешает им этим заниматься. Она позволяет педагогу проследить логику саморазвития каждого учащегося, определить со- держание и способы их деятельности по самосовершенствованию. Большую роль при этом играет самопознание учащихся, которое под- готавливает их к более сложной и напряженной деятельности – осоз- нанному и целенаправленному самоизменению. Намечая программу самовоспитания, необходимо также опреде- лить методы достижения желаемых результатов. Необходимы при этом как контроль со стороны преподавателя, который должен оказы- вать методическую помощь студенту и самоконтроль со стороны са- мого студента. Следует использовать при этом психотехники в виде 221 самоубеждения, самовнушения, самоподбадривания, самопринужде- ния (самоприказ); самонаказания и др. Результатом стимулирования самовоспитания студентов является их готовность к целенаправленной и постоянной работе над собой, формирование соответствующих установок, которые выражают цен- ностное отношение учащихся к самовоспитанию. Критериями эффек- тивности стимулирования являются включенность учащихся в работу над собой, адекватность содержания, средств и методов самовоспита- ния содержанию стимулирующей деятельности педагогов; полнота, глубина, регулярность и эффективность самовоспитания. К такому уровню студент должен подойти в результате применения определен- ных образовательных технологий, нацеленных на самовоспитание. Главной целью технологии самовоспитания личности является создание условий для перехода воспитания в самовоспитание, введе- ние ее в режим саморазвития, поддержание и стимуляция этого режи- ма на каждом возрастном этапе, формирование веры в себя и обеспе- чение инструментарием самовоспитания. «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, – писал в свое время В. А. Сухомлинский, – это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание. Учить самовоспитанию неизмеримо труднее, чем организовать воскресное времяпрепровождение» [163]. Путь к самовоспитанию лежит через самостоятельную работу студентов. |