Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
6.3. Роль мотивации в процессе личностного развития Образовательный процесс объективно несет в себе потенциалы активизации личностного роста обучающихся. В нем спонтанно скла- дываются условия для активного и направленного саморазвития, так как оно в сензитивные периоды личностного развития активизирует и развивает механизмы подлинно самопознающей, саморегулирующей и самосозидающей деятельности растущего человека. Своим содер- жанием образование задает определенные идеалы для обучающегося, многократно, в рамках различных учебных дисциплин обращает рас- тущего человека к их осмыслению, оцениванию, использованию в своей жизни. На основе осмысления идеалов образовательный про- 156 цесс рождает понимание нравственного принципа, формирует ценно- сти и убеждения, которые оказывают влияние на его поведение и активность. Поэтому процесс личностного развития выступает как ведущее звено образовательного процесса. При таком подходе обучение вы- ступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель. Он предполагает ориентацию на внутреннюю, а не внешнюю мо- тивацию обучения, свободу выбора человеком сфер приложения сил в процессе профессиональной подготовки, своей жизнедеятельности. Основополагающим моментом в управлении учением является, по мнению С. Г. Москвичева, мотивация. В отличие от способностей, она является тем нестабильным внутренним фактором, на который следует воздействовать. Именно мотивация задает тон в выявленной выше за- висимости между побуждением и отвечающим ему учебным поведе- нием. Иначе говоря, собственно психологический аспект проблемы руководства познавательной активностью школьников во многом сво- дится к учету именно мотивации или побудительной возможности це- лого ряда проявлений психики [110]. Учитывая всеобщую мотивационную значимость психических явлений, нужно понять, каким образом их следствием оказывается го- товность действовать. Сделать это непросто, так как в отечественной психологии почти не рассматриваются биологические источники мо- тивации, а ее микросоциальное содержание с трудом отличается от личностного. Проблема состоит в том, что природа обучения и воспи- тания (следовательно, и механизмы формирования учебной мотива- ции) трактуется двояко: как развитие, основанное на природных осо- бенностях учащегося, т. е. идущее изнутри; или как формирование, идущее извне, как замещение природных наклонностей приобретен- ными навыками под влиянием других. Это, по сути, противоречие: или целенаправленное формирование, или спонтанное развитие моти- вации учения, которое не имеет однозначного разрешения. Формирование или изменение мотивации в педагогической пси- хологии и практике представляет серьезную проблему. Остается от- крытым ответ на вопрос: насколько такое формирование возможно в принципе и как при этом сказываются ранее сложившиеся, привычные 157 побуждения. Кроме того, достаточно четко выделяются два аспекта этой проблематики: социально-психологический и личностный. Ведь, с одной стороны, приходится говорить о воспитательном процессе, происходящем под влиянием ближайшего окружения, а с другой – нельзя игнорировать соответствующую активность самого воспитуе- мого. С. Г. Москвичев исходит из того, что успех каких бы то ни было технологий повышения уровня обучаемости возможен только при условии адекватности мотивации и учебного поведения школьников. Он утверждает, что все признают важность мотивационного фактора в овладении знаниями, но мало кто утверждает его решающее значение. Не только практики, но и ученые сосредотачиваются в основном на познавательном или учебном интересе, оставляя без внимания другие проявления мотивации школьников. В связи с проблемой учета мотивации в управлении учением представляет интерес уже отмечавшийся «задачный подход» Г. С. Костюка. Поскольку учебная задача – одно из основных средств обучения, она не может не быть фактором мотивации. Правда, психо- логический механизм учебной задачи неоднозначен, поскольку она бывает простой и сложной, репродуктивной и творческой, проблем- ной и др. Особенно важно отметить расхождение между задачей, по- ставленной кем-то, и той, которая фактически решается. В связи с этим стали отличать задание учителя от собственно за- дачи, которую решает школьник, и усматривать разницу между внеш- ней и внутренней задачами (Г. А. Балл). Именно в таком ключе говорят о переопределении (В. В. Репкин) и доопределении (Е. И. Машбиц) учебной задачи. Последнее – это зависящее от знаний, умений и спо- собностей учащегося самостоятельное расширение ее содержания, выбор способа решения и постановка новых задач. От того, как учеб- ная задача будет воспринята и понята самим школьником, зависит ха- рактер и избирательность его поведения на занятиях. Особенно, когда «внутренняя задача» за счет переопределения или доопределения об- ретает для школьника личностный смысл. Достаточно определенно это различие вытекает из концепции «мотивационного опосредствования» В. К. Вилюнаса. Развитие лич- 158 ности подвергается постоянному влиянию других людей: в семье, в учебных заведениях, на работе, а также со стороны ряда социальных институтов. Все это накладывает свой отпечаток на социальную моти- вацию, а потом и на поведение, которое таким образом становится социотипическим [38]. Сугубо личностный аспект проблемы формирования мотивации связан с попытками утверждения собственной позиции и права посту- пать так, как хочется, а не так, как предписывается извне. Они ставят воспитуемого перед проблемой выбора, порождая у него внутренний конфликт. Б. Ф. Поршнев характеризует развитие личности как исто- рию отклоненных ею альтернатив. Так или иначе, но выбор теперь уже осуществляется субъектом, а не объектом воспитательного воз- действия. Чтобы действовать, человек исходит из того, что ему свой- ственно и сформировалось ранее. Лишь на этой основе происходит усиление, ослабление или отказ от этих побуждений, возникновение чего-то принципиально нового. В процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, уме- ние произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть полу- чено в результате деятельности). Ребенок учится планировать, органи- зовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (спосо- бы) деятельности, замещать их. В более сложных предметных дейст- виях уже выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия. Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект дея- тельности. Исходным положением в этой ситуации является утвер- ждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления... ведущей деятельно- стью» [124, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте высту- пает, прежде всего, игра, а в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. В ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т. е. на основе 159 предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребен- ка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (це- леполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграни- чение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Сторонники идеи развивающего образования не выделяют роль мотивации учения как определяющую. Они рассматривают ее лишь в качестве компонента структуры учебной деятельности, который воз- никает даже не одновременно с ней, а оказывается ее следствием, но не причиной. Недостаток решения проблемы использования мотива- ции в управлении образованием в рамках психологии обучения ком- пенсируется разработками в области психологии воспитания. Воспитание выгодно отличается от средовых факторов тем, что это управляемый процесс, который регулирует, создает преднамерен- но условия для развития и адаптации. Воспитание среди всех факто- ров социализации трактуется как наиболее значимый в развитии лич- ности именно в силу его направленности и организованности. Оно иг- рает решающую роль в развитии личности и оказывает влияние на внутреннее стимулирование ее активности. Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой це- ли и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, и «зоне его ближайшего разви- тия». Им признается, воспитание, идущее впереди развития вверх, а по прямой – нет. Поэтому задача воспитания состоит в том, чтобы создать эту зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перей- дет в зону актуального развития и будет способствовать развитию ор- ганизма, индивидуальности и личности ребенка. Примером является дифференцированный подход, который не яв- ляется приспособлением к индивидуальным особенностям школьни- ков, а способствует их дальнейшему позитивному развитию за счет учета психологически обоснованного различия между учениками. Конкретное дозирование воспитывающего и обучающего воздействия следует осуществлять, принимая во внимание занятость учением, силу его мотивации и умение учиться. Хотя при этом возможности индиви- дуального подхода к детям в процессе их обучения и воспитания все же остаются ограниченными. 160 6.4. Личностно-ориентированное обучение В современных условиях становится доминирующей и опреде- ляющей в содержании современного образования идея развития цело- стной человеческой личности в рамках гуманистической психологии. Гуманистическая педагогика – направление в современной теории и практике обучения и воспитания, которое возникло в конце 50-х – на- чале 60-х годов в США как педагогическая реализация идей гумани- стической психологии. В центре ее внимания находится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для получения нового опыта, способна на сознательный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Одним из основных положений гуманистической психологии является идея о том, что человек является активною, творческой сущ- ностью, наделенной потенциями к безграничному развитию и само- реализации, которые составляют часть его природы. Главным в теории А. Маслоу является направленность человека в будущее, к свободной реализации своих возможностей, особенно творческих, к обретению веры в себя и формированию идеального Я (К. Роджерс). Достижение такого результата провозглашается гуманистической педагогикой главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи ученикам знаний и социальных норм в традиционной педа- гогике. Гуманизация образования – центральная составляющая нового педагогического мышления, представляющая пересмотр, переоценку всех компонентов образовательного процесса. Она предполагает вни- мание педагогов к личности, доверие к ней, принятия ее личностных целей, потребностей и интересов, создание максимально благоприят- ных условий для раскрытия и развития способностей ученика, его са- моопределения. Эта система подготовки направлена на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании, формах и ме- тодах обучения, на формирование личностной зрелости обучающихся, развитие их творческих способностей, их потенциала. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для саморазвития и 161 самореализации личности, раскрытие заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству. В соответствии с этими задачами должны быть скорректированы цели учебно-воспитательного процесса, который должен быть ориентиро- ван на интересы каждого конкретного ученика, удовлетворение его потребностей, создание условий для реализации своего потенциала. Эта идея выступает системообразующей по отношению ко всем остальным и является методологической основой для выработки нового педагогического мышления. Авторы психолого-педагогической теории ведут разговор о сис- теме взаимосвязанных принципов построения и организации взаимо- действия психологии с педагогической практикой, которое обеспечит личностный рост ученика и учителя, их общее развитие. Этот подход должен привести как к установлению на равноправных началах их взаимоотношений, так и к общей гуманизации учебно-воспитательного процесса в целом. В гуманистической педагогике внимание акцентируется на внут- ренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, то есть субъективные условия учебного процесса, отсутствие внешнего оценивания и представление свободы. Под человекоцентри- рованным подходом в обучении К. Роджерс понимает учение, которое не представляет собой одно лишь накопление фактов, а направлено на изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, свя- занного со всей его личностью. Это любознательность или стремление усвоить все, что он может увидеть или услышать по теме, имеющей для него личностный смысл, самообучаясь. При этом самообучение является наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как вовлекает его чувства, мысли и действия. При таком обучении ученик становит- ся ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него главным является самооценка и самокритика. К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характери- зующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать препода- вание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмыслен- ного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновре- 162 менно стимулирование процесса учения для учащегося, то есть соз- дание благоприятной интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической под- держки [141]. В такой развивающей атмосфере обучение получает шанс стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказы- вает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели традиционное обучение. Направленность учения выбирается само- стоятельно, сам процесс также инициируется самим учащимся, и че- ловек во всей своей целостности включается в учебный процесс. Такой процесс совершенствования обучения К. Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образова- ния, которую нельзя обеспечить только путем приобретения необхо- димых навыков и умений, знаний и способностей. Реализацией идеи «гуманистической психологии обучения», среди прочего, является известное «недирективное обучение и воспитание» К. Роджерса. Для его применения на практике необходима соответст- вующая ориентация преподавателей. В процессе авторитарного обу- чения происходит трансляция информации, переоценка роли педагога, необходимость подчиняться правилам, не делать ошибок, не перечить учителю, не списывать и т. п. И совершенно другой результат мы по- лучаем, когда пребывание в школе доставляет удовольствие. Психологические последствия недирективного воспитания и обу- чения, как показал целый ряд специальных исследований, впечатляют. Более частыми у школьников оказывались такие проявления, как лю- бознательность, позитивное отношение к школе, адекватная само- оценка, независимость, креативность, интернальность, склонность к кооперации. Все это, как правило, актуализировало соответствующие мотивационные ресурсы, обеспечившие эффективное включение в учебный процесс, свободу от принуждения и самостоятельность. В дополнение к вышеотмеченному сошлемся на определении со- ответствующей интеракции со школьниками Р. Бернса. В книге «Раз- витие Я-концепции и воспитание» он специально выделяет: учет ис- ходной мотивации к учению; помощь в формулировании его целей и задач; готовность поделиться опытом преодоления трудностей; активное 163 участие в групповом взаимодействии и эмпатию [23, с. 89]. Именно при таком обращении с детьми можно избежать учения, осуществ- ляющегося только в форме рутинного занятия, когда усвоение знаний происходит в основном по обязанности, а не по желанию. Межнаучный анализ проблемы развития личности приводит педа- гогику к следующим выводам методологического характера. Педаго- гический процесс следует рассматривать как основной фактор разви- тия личности, что ведет к разработке относительно новой парадигмы в образовании, обновления всех компонентов педагогического процесса. Такая парадигма получила в науке название личностно-ориентирован- ного образования. Разработка такого взгляда требует как от ученых, так и от педагогов-практиков опоры на названные выше подходы: сис- темный, личностный, деятельностный, технологический. Личностно-ориентированное обучение направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способ- ностей мыслить, понимать, чувствовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Его целью является становление человека как личности с учетом индивидуаль- ных особенностей, интересов и потребностей, которая имеет шанс для реализации сущностных сил, обуславливающих перспективу успеш- ности. Цель личностно-ориентированного образования состоит в созда- нии оптимальных условий для развития и становления личности как субъекта деятельности и общественных отношений: поддержка, раз- витие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморе- гуляции, самовоспитания, необходимых для становления желаемого личностного образа и диалогичного, безопасного способа взаимодей- ствия с людьми, культурою, природою. Представители гуманистической психологи предлагают строить обучение на принципах «развивающей помощи». Его суть заключает- ся в том, чтобы не работать за ребенка, не указывать ему, что делать, не решать его проблемы, а помогать ему осознать себя и пробудить свою активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, нахо- дил решения и отвечал за них. Поэтому задача учителя, считает 164 К. Роджерс, не диктовать готовое и возможно, ненужные ученику зна- ния, а разбудить его собственную познавательную активность, кото- рая выявляется в выборе целей, ценностей, содержания, методов рабо- ты, поведения. Учитель, считает К. Роджерс, стимулирует и облегчает (gacilitate) самостоятельную деятельность ученика. Для этого вместо авторитар- ного обучения, в котором процесс обучения сводится к освоению учебной программы и знаний, выбранных учителем, следует ввести другой тип обучения – «исследовательское учение», при котором дети учатся в процессе свободной самостоятельной деятельности, на собст- венном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью тако- го обучения является развитие самосознания личности, ее самореали- зация. Знания и школьная программа служат лишь способом развития. Атмосфера «свободы обучения» характеризуется тем, что ученики свободно выбирают и обсуждают проблемы, не боятся сделать ошиб- ки, общаются друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы. К методам, которые стимулируют «свободу обучения», принадлежат: постановка проблем, поиск способов их ре- шения; использование разных источников знания; метод контрактов; организация работы в группах разного состава; организация обучения как исследования; эксперимент; специальные занятия по самопознанию, межличностное взаимодействие. Для создания атмосферы «открытого обучения» педагоги предлагают использовать и эмоционально- окрашенные методы (игровые), и рациональные («учебные пакеты», пособия по программе) [142]. Наиболее ценным в концепциях представителей гуманистической психологии является внимание к внутреннему миру ребенка, развитие личности ученика путем обучения, поиск новых методов, форм и спо- собов обучения. Однако, абсолютизация отдельных сторон, особенно определение содержания и методов обучения, исходя исключительно из интересов спонтанной деятельности учеников, лишает процесс обучения систематичности, о чем говорят и сами западные педагоги. Проблемы личностного похода и педагогики гуманизма нашли свое отражение в педагогических системах и публикациях известных педагогов России и отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, Ш. Амо- 165 нашвили, И. Д. Бех, Н. А. Бордовская, В. Г. Бочарова, И. С. Кон, А. С. Макаренко, В. В. Сериков, О. В. Сухомлинская, В. И. Шаталов, И. С. Якиманская и др.). Особенная роль в социальной жизни и в раз- витии системы образования Украины принадлежит выдающимся украинским педагогам А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинскому, кото- рые большое значение в процессе обучения и воспитания придавали всестороннему развитию личности, реализации и самореализации ее личностного потенциала. Среди большого числа современных теоретических концепций личностно-ориентированного обучения можно выделить психолого- дидактическую концепцию И. С. Якиманской и дидактическую мо- дель личностно-ориентированного обучения В. В. Серикова, которые более всего отвечают новым потребностям системы образования. И. С. Якиманская рассматривает процесс обучения как индивиду- ально значимую деятельность каждого ученика, в которой реализуется его субъектный опыт (опыт, полученный ребенком самостоятельно). Роль обучения состоит в том, чтобы выявить особенности этого опыта (личностный смысл, ценности, отношения), обогатить его научным смыслом, изменить его при необходимости, создать условия для раз- вития индивидуальности ученика. Поэтому основой личностно- ориентированного обучения является принцип субъектности образо- вания. Личностная ориентация педагогического процесса обязывает видеть воздействие образования не только на ученика, но и на учителя, личность которого также развивается в педагогической деятельности, что определяет ряд проблем в подготовке и профессиональном росте педагога. Концепция И. С. Якиманской показывает возможности возникно- вения и действий внутренних механизмов развития, которые создаются самим учеником в процессе обучения и самостоятельной познаватель- ной деятельности (способ обучения, способ самореализации и др.). Очевидно, что эти механизмы более действенны, чем те, которые воз- никают под влиянием внешних педагогических факторов, и превра- щаются во внутренний план личности [197]. В основе модели личностно-ориентированного обучения, разра- ботанной В. В. Сериковым, положена теория личности С. Л. Рубинш- 166 тейна, в соответствии с которой сущность личности выявляется в спо- собности достичь такого уровня психического развития, который по- зволяет ей сознательно управлять собственными поведением и дея- тельностью. Идея концепции – создание условий для полноценного проявления и развития таких функций личности ученика: способности к выбору, жизненной рефлексии, что предполагает поиск собственно- го понимания жизни, личностных смыслов, возможностей саморазви- тия. В. В. Сериков разработал педагогическую технологию создания личностно ориентированных ситуаций. Эта технология основана на идее реализации ее трех основных характеристик: жизненного контек- ста, диалогичности и ролевого взаимодействия ее участников [156]. Таким образом, меняется подход общества к обучению, его соци- альное содержание, цели и задачи, технологии, отношения участников педагогического процесса. Главными целями системы образования становится создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, особенностей с учетом интериоризации (преобразование внешних влияний на внутренний мир человека). Большое значение приобретает персонализация, стремление к самореализации и другие внутренние механизмы индивидуального саморазвития. Таким образом, технологии личностно ориентированного обуче- ния могут создать максимально благоприятные условия для развития и саморазвития личности ученика, выявления и активного использо- вания его индивидуальных особенностей в учебно-познавательной деятельности. Основные элементы технологии: выявление субъектно- го опыта ученика, формирование научных знаний с опорою на него, усвоение новых понятий, исходя из его субъектного опыта. Базовой ориентацией педагога в контексте данной технологии является его по- следовательное отношение к воспитанию ученика как сознательного и ответственного субъекта личностного развития и воспитательного взаимодействия. В более традиционных для отечественной науки терминах такая позиция означает, что активность ученика, его воля, убеждения, дея- тельность по саморазвитию и самовоспитанию относятся к внутрен- ним факторам развития личности. Это, по сути, приобретенные свой- ства личности, части ее структуры, которые формируются под воздей- 167 ствием воспитания, в первую очередь. Но в ходе жизни ребенка они становятся источником, движущей силой его развития. Этим объясня- ется отчасти, что под влиянием одних и тех же воспитательных и сре- довых условий ученики вырастают различными, что ставит вопрос о важности самовоспитания и его связи с воспитанием. Гуманистическое обучение преследует цель целостного воспита- ния личности в интеллектуальном и эмоциональном измерениях. Но достичь этой цели, находясь на позициях традиционного психолого- педагогического представления об учебно-воспитательном процессе невозможно. В качестве альтернативы предлагается идея воспитания личности личностью, что предполагает замену моносубъектного под- хода на полисубъектный, диалогический подход в качестве методоло- гической основы нового педагогического мышления. В плане психолого-педагогической теории следует вести речь о качественной интеграции нескольких теоретико-экспериментальных традиций отечественной общей и социальной психологии, результа- том которой станет система взаимосвязанных принципов построения и организации педагогического взаимодействия, которая обеспечит личностный рост учителя и ученика, их совместное личностное разви- тие. Если говорить о психолого-педагогической практике, то необхо- дима перестройка на равноправных началах взаимоотношений между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой. Прак- тическая реализация этих принципов сталкивается с трудностями пре- одоления укоренившихся в сознании и поведении учителей стереоти- пов моносубъектной педагогики и с очень слабой методической обес- печенностью и разработанностью новой системы взаимодействия. |