Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
Г л а в а 5 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 5.1. Системный подход в изучении личности Развитие субъекта представляет собой процесс, в результате ко- торого изменяется его внутренний мир. Внутренний мир – это созна- ние и самосознание личности, направленное, как на объективную ре- альность, так, одновременно, и на отношение к ней. Здесь интегриру- ются все ее выражения, обобщаются и систематизируются пережива- ния человека, оценивается его поведение. Психология развития лич- ности часто обращается к вопросам, связанным с развитием личности и возможности адаптации человека к окружающему миру. Она объяс- няет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. Понятия развития, развивающейся системы используют в различ- ных науках. Очень удобнымдля изучения наблюдаемых явлений ока- зался системный подход – общенаучный метод, применяемый как в естественных, так и в гуманитарных дисциплинах. При этом системой называют такое множество элементов, связи которых друг с другом прочнее и устойчивее, чем связи с другими элементами, образующими внешнюю среду Различные научные направления называют в качестве элементов этой системы черты, состояния, устойчивые ситуации, ви- ды деятельности, смыслы и другие психологические категории. Живые системы обладают двумя противоположными тенденция- ми: стремлением к изменению и стремлением к сохранению своего постоянства. Соотношение этих тенденций определяет состояние сис- темы, ее устойчивость и способность к развитию. Основные философ- ские споры вокруг личности сводились к вопросу о том, является ли она системой гомеостатической (стремящейся к поддержанию устой- чивого равновесия) или негомеостатической (пытающейся нарушить, сместить свое равновесие). 104 Личность как сложная развивающаяся система способна пережи- вать и периоды покоя и неизменности, и моменты высокой степени неопределенности, соответствующие жизненным кризисам, когда дальнейшая судьба человека может измениться. При этом важным яв- ляется вопрос о соотношении развития личности с процессом ее адап- тации к внешним условиям. Психика имеет значительную приспосо- бительную нагрузку, позволяя живому организму расширить свое взаимодействие с миром. Адаптация, то есть приспособление, предпо- лагает точное соответствие возможностей системы условиям внешней среды. Среда предъявляет задачу (стимул) – система отвечает реакцией. Способность человека к адаптации однако не исчерпывает всего со- держания развития личности. Развитие личности понимается как процесс ее количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факто- ров. Оно ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств, которые психологи называют новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает по следующим направле- ниям: • физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие сис- темы организма); • психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.); • социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.). Развитие происходит как в единстве биологического и социально- го в человеке, так и диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности). Оно идет неравномерно (каждый орган раз- вивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется. Развитие как общенаучная категория не совпадает с понятиями роста, формирования, прогресса и регресса. По мнению С. Нартовой- Бочавер различают: 1. Развитие и рост. При этом рост подразумевает количественные изменения с сохранением первоначальной структуры системы. Разви- тие же предполагает переструктурировку системы, в результате кото- 105 рой появляются новообразования, элементы, связи и соответственно функциональные возможности, которых не было раньше. 2. Развитие и формирование. Формирование невозможно без су- ществования «формы» – образа, эталона, цели, в направлении к кото- рым некто, располагающий этим знанием, и осуществляет изменения. Развитие же является самоизменением и имеет открытые перспективы. 3. Иногда говорят о развитии как прогрессе или регрессе, подра- зумевая под последним возвращение к уже пройденным состояниям. В действительности это различение мало научно: стрела времени имеет одно направление и, следовательно, видимый регресс – это тоже про- должение развития [112]. Общие закономерности развития прослеживаются и при измене- нии личности человека. Новобразования психической жизни ребенка становятся возможными, когда текущие задачи, реализуясь, приносят результаты, отличные от первоначальных ожиданий. Каждый момент существования содержит в себе следы прошлого и ростки будущего. Несоответствие между элементами системы, обслуживающими на- стоящее и нацеленными на будущее, является предпосылкой и дви- жущей силой психического развития. По мнению З. Фрейда, развитие личности соответствует психо- сексуальному развитию человека, а движущей силой является врож- денная энергия – либидо. В разные возрастные периоды она реализу- ется через эрогенные зоны, характерные для данного возраста. Если либидо не получает своего удовлетворения на данном этапе развития или удовлетворяется неадекватным образом, то происходит остановка развития человека, на данной стадии у него фиксируются определен- ные черты личности. Таким образом, теория З. Фрейда сводит все бо- гатство человеческой личности к психосексуальному развитию [175]. Занимая важное место в жизни человека, оно не может служить един- ственным стержнем личностного становления. Представляя развитие личности как развертывание некой биологически заданной энергии, он, по сути, отказывает человеку в возможности собственного выбора, самосовершенствования. Ограничения концепции развития личности З. Фрейда были ком- пенсированы в теории развития «эго-идентичности» его последователя Э. Эриксона. Он внес существенные изменения в понимание движу- 106 щих сил развития человеческой личности. Э. Эриксон, не отказываясь от основ психоанализа, акцентировал внимание на ведущей роли со- циума в формировании представлений человека о своем Я. В теории развития Э. Эриксона центральным является положение о том, что человек в течение жизни проходит через определенные эта- пы и кризисы, вызванные противоречием между различными побуж- дениями, выражающими стремление к изменению и сохранению. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания, под которым автор понимает следующее: ♦ личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения сознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия; ♦ развитие социальных возможностей человека принимается в обществе одобрительно; оно пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития [192]. Э. Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития Я. Согласно его утверждению, эти стадии являются результатом эпигенетически развертывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Эта концепция развития исходит из того, что каждая стадия жизненного цикла наступает в оп- ределенное для нее время («критический период»), и что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, согласно этой теории, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризи- сом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возника- ет как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Э. Эриксон рассматривал содержание каждой из выделенных им 8 стадий как конфликт между противоположными тенденциями лич- ности [192]: ∆ доверием и недоверием к окружающему миру (до 1 года); 107 ∆ чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1–3 года); ∆ инициативностью и чувством вины (4–5 лет); ∆ трудолюбием и чувством неполноценности (от 6 до 11 лет); ∆ осознанием принадлежности к определенному полу и непони- манием форм поведения, соответствующих ему (12–18 лет); ∆ стремлением к интимным отношениям и ощущением изолиро- ванности от окружающих, раннее взросление; ∆ жизненной активностью и сосредоточенностью на своих воз- растных проблемах, нормальное взросление; ∆ ощущением полноты жизни и отчаянием, позднее взросление. Конфликты играют жизненно важную роль в теории Э. Эриксона, потому что рост и расширение сферы межличностных отношений свя- заны с растущей уязвимостью функций Я на каждой стадии. В то же время он отмечает, что кризис означает «не угрозу катастрофы, а по- воротный пункт, и тем самым онтогенетический источник как силы, так и недостаточной адаптации». Иначе говоря, каждая из восьми фаз жизненного цикла человека характеризуется специфичной именно для данной фазы эволюционной задачей – проблемой в социальном разви- тии, которая в свое время предъявляется индивидууму, но не обяза- тельно находит свое разрешение. Характерные для индивидуума мо- дели поведения обусловлены тем, каким образом, в конце концов, раз- решается каждая из этих задач или как преодолевается кризис. Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный компоненты. Если он разрешен удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии Я обогатилось новыми положительными качествами), то теперь Я вбирает в себя новый позитивный компонент; и это гарантирует здо- ровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разре- шение, то наносится вред развивающемуся Я. Качества, которые Я приобретает на каждой стадии, не снижают его восприимчивости к новым внутренним конфликтам или меняющимся условиям. Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис; и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии разви- тия более адаптивной и зрелой личностью. 108 Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до ро- ждения). Одним из основных вопросов является вопрос о том, можно ли представить ход развития в виде непрерывных постепенно совер- шающихся изменений, или это скачкообразный, постадийный процесс. При этом понятие «стадии» подразумевает сущностные изменения в характеристиках человека, которые реорганизуют его поведение. Психологи, принимающие концепцию стадийного развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.) далеко не всегда согласны друг другом. Однако они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непре- рывность этого процесса, которая и обеспечивает преемственность на различных его стадиях. Существует много периодизаций различных авторов, которые указывают на существенные разногласия в возрас- тном делении. Их причиной являются различные основания и крите- рии, которые отдельные авторы кладут в основу классификации жиз- ненного цикла человека, позволяющие лучше понять закономерности развития человека и специфику возрастных этапов. Ж. Пиаже выделял в развитии интеллекта четыре основные ста- дии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2-х до 7 лет), стадию конкретных операций (7–11 лет) и стадию формальных операций (от 11–12 до 14–15 лет). Периодизация Ж. Пиаже представ- ляет исключительно когнитивное развитие, которое автор абсолюти- зировал и считал основой всей психической жизни человека. Он не рассматривал вопрос о связи между познанием и аффективной средой. Ребенок в его концепции приходит к социуму долгим путем, расстава- ясь со своим эгоцентризмом [126, с. 118]. По мнению же А. Валлона, ребенок с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому он рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным станов- лением самостоятельности ребенка. Сходство их периодизаций состоит в том, что характеристики особенностей этого развития в детском воз- расте тождественны. Отличие же состоит в том, что А. Валлон рас- сматривает когнитивное развитие как один из психических аспектов 109 развития, тогда как Ж. Пиаже интересует только один вопрос: как ре- бенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логи- ке через мышление. Ж. Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. По его мнению, развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того чтобы выносить какие-то моральные оценки, ребенок должен усвоить правила мысленного рассуждения. Ж. Пиаже одним из пер- вых начал исследовать нравственное развитие, а позже эту работу продолжил Л. Колберг. Периодизация нравственного развития Л. Колберга также касается лишь одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями детей разного возраста. Эти концепции прослеживают когнитивное развитие человека до подросткового возраста, исходя из того, что в это время данная функция достигла уровня зрелости. Однако интел- лектуальное развитие человека продолжается и изменяется в течение всего жизненного цикла. Этот вывод подтверждают результаты иссле- дований отечественной и зарубежной психологии. Развитие личности является объектом пристального внимания российских и отечественных ученых (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Г. О. Балл, И. Д. Бех, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. А. Зязюн, Е. И. Исаев, И. С. Кон, В. Г. Кремень, В. А. Кудин, А. Н. Леонтьев, В. А. Лозовой, А. С. Макаренко, С. Л. Ру- бинштейн, В. А. Сухомлинский и многие другие ученые). С. Л. Рубинштейн рассматривает личность как носителя сознания и, в первую очередь, отношения к миру. При этом сознание проявля- ется для него, как способность человека вырабатывать это отношение, т. е. занимать определенную позицию [148, с. 102]. Такова в его пони- мании фундаментальная функция личности. Он сформулировал прин- цип развития применительно к пониманию психических процессов, подчеркнув, что главным является их личностное основание, которое интегрирует в единое целое психические явления и придает личностную направленность их развитию. Затем он разрабатывал принцип единства сознания и деятельности: сознание личности проявляется в деятельно- сти (как и другие психические процессы) и развивается в ней. 110 Тем самым понимание сущности развития было связано с функ- ционированием системы, под которой подразумевалась личность, а не с прохождением ею ряда этапов. С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма как преломление внешних условий через внутренние и доказал наличие внутренней «логики» в развитии лично- сти, а именно не только ее избирательности к внешним воздействиям, но и способности «обособиться» от «логики внешних обстоятельств», самоопределиться по отношению к ним. Таким образом, принцип раз- вития личности С. Л. Рубинштейна интегрировал закономерности по- этапного развития, функционального развития и специфического внутреннего развития личности. В работе «Человек и мир» он вводит категорию субъекта жизненного пути, что открывает перспективу для понимания восходящего характера развития личности, ее совершенст- вования. Огромный вклад в раскрытие объективных закономерностей раз- вития личности внес Б. Г. Ананьев, которому удалось преодолеть свойственную всей мировой психологии (и особенно советской пси- хологии – в силу идеологических причин) абсолютизацию роли детства в развитии личности и сосредоточенности ученых именно на развитии личности ребенка. Он поставил вопрос о развитии взрослой личности и указал, как и С. Л. Рубинштейном, на роль жизненного пути как особой траектории этого развития. Используя применительно к личности понятие «зрелость», Б. Г. Ананьев дифференцировал (вслед за Д. Берреном) этапы ранней, собственно зрелости и поздней зрелости. Одновременно он делит жизненный путь на фазы, определяемые историческими событиями, сменой способов воспитания, образа жизни, и считает, что он накла- дывается на возрастные стадии онтогенетического развития. Общей его особенностью Б. Г. Ананьев считает неравномерность развития разных психических функций. Этот подход в известном смысле про- тивостоит концепции Л. Колберга, который утверждал, что всегда когнитивное развитие человека является ведущим по отношению к моральному, исключая тем самым реальную сложность и вариатив- ность путей развития разных личностей. Далее Б. Г. Ананьев возражал против выделения в качестве осно- вания периодизации ведущего вида деятельности. Он считал, что в ее 111 основе лежит не принцип последовательности, а принцип одновре- менности: субъекты познания и деятельности возникают одновремен- но. Важно отметить и то, что категорией субъекта он обозначал не со- вершенствование личности или организацию ею жизненного пути, а с помощью этого понятия дифференцировал специфику познания от специфики деятельности и последней от общения. Таким образом, развитие рассматривается учеными как результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он всту- пает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Личность и ее качества развиваются в деятельности, запускаемой мотивом и осуществляемой посредством действий, способ осуществления которых зависит от условий жизне- деятельности. Вне деятельности развитие не существует. Говоря о психическом развитии ребенка, ученые выделяют веду- щую деятельность как источник основных психических новообразова- ний. Развитие же личности связывают с тем моментом, когда ребенок в состоянии соподчинить различные мотивы и выбрать из них наиболее значимый. Поскольку длительный период его поведение характеризу- ется ситуативностью и импульсивностью, проблема выбора мотивов встает лишь в дошкольном возрасте. Как показывают исследования Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью – наряду с умственным и личностным – линию этого сложного пути становления человека. Д. Б. Эльконин, последо- вательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, вклю- чающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только со- циальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности [190, с. 20]. В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведен- ческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регули- 112 руемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятст- вия. Произвольность и саморегуляция – стержневая линия интеллек- туально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном перехо- де от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в процессе становления самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником – вот магист- ральный путь личностного развития и саморазвития школьника. Российскими учеными предложены такие психологические меха- низмы развития. Во-первых, это феномен «надситуативной активно- сти», описанный В. А. Петровским и А. Г. Асмоловым [124, 16]. Его сущность состоит в постановке и реализации сверхзадач, когда чело- век не останавливается на достигнутом и предпринимает попытки дальнейшего совершенствования результата. Во-вторых, это описанный А. Н. Леонтьевым механизм «сдвига мотива на цель» [89]. Он заклю- чается в том, что часть деятельности (действие) ранее подчиненная общему замыслу, получает самостоятельное значение и выделяется в отдельную деятельность. Великий русский психолог Л. С. Выготский, оценивая интеллектуальные перспективы ребенка, ввел понятие «зона ближайшего развития» [40]. Это область заданий, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но успешно решает при подсказке взрослого. Поэтому в психологии личности ученые изучают перспек- тивы развития, которые могут выражаться в ориентациях, ожиданиях, жизненных планах человека. Известный немецкий психолог К. Левин выделил в качестве дви- жущих сил так называемые квазипотребности, не имеющие предметно- ситуативного содержания (например, квазипотребность в завершении неоконченного действия). Они могут сохраняться в течение длитель- ного времени, мобилизуя усилия и организуя жизненный путь человека. 113 Современными учеными быловнесеноуточнение в классическую формулу С. Л. Рубинштейна о развитии личности в деятельности. Она развивается не в любой деятельности и не при любой степени актив- ности ее осуществления. К. А. Абульханова, Т.Н. Березина установили, что активность проявляется при наличии потребности в деятельности, интереса к ней и соответствующих способностей. Активность выражает потребность в деятельности, в общении, в познании; у каждого типа личности мера активности, ее уровень и характер различны. Именно поэтому можно понять различия в способе включения в деятельность и мере активности при ее осуществлении у разных людей [3]. До сих пор речь шла в основном о внутренних предпосылках раз- вития. Однако их наличие вовсе не означает, что развитие будет про- исходить по предназначенному пути. Внешние условия, среда могут изменяться, что пробудит адаптационные механизмы личности. Лич- ность – есть синтез всех характеристик человека в уникальную струк- туру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к по- стоянно меняющейся среде. Понятие развития личности в отечественных и зарубежных работах последних лет уже не противопоставляется адаптации, что является, по-видимому, историческим признанием целостности личности и не- разрывности различных измерений ее самоактуализации. Развести адаптацию и собственно развитие, личностный рост можно, меняя психологический масштаб описания жизненного пути. Так, поворот- ные жизненные события обладают более сильным, долгим и устойчи- вым влиянием на личность и могут быть рассмотрены как моменты личностного роста. Выделение новой предметной области – социальной педагогиче- ской психологии, анализ иобобщение экспернментальныx данных, описывающих процессы социализации, воспитания и развития, позво- лили А. А. Реану и Я. Л. Коломинскому говорить онепрерывной связи адаптации и развития.Авторы рассматривают процесс социальной адаптации как активно-развивающий, а не только как активно-приспо- собительный процесс. Поэтому явления адаптации и личностного раз- вития взаимно дополняют друг друга, образуя различные направления 114 для самоактуализации [139]. На неразрывность связи адаптационных процессов и личностного развития указывает в своей обзорной работе С. К. Нартова-Бочавер [112]. Если у ребенка развитие связано с естественным обогащением жизненного опыта, то вопрос о личности взрослого человека остается открытым. Может быть, усложнение человека вообще ограничено ранней молодостью? Известный теоретик психологии личности Л. И. Анцыферова дает резко отрицательный ответ на этот вопрос Развитие – это основной способ бытия личности, которая постоянно экстраполирует себя в будущее, а будущее проецирует на настоящее. Сфераподлинного бытия человека как личности – «это сфера его вы- хода за пределы себя» [15, с. 4]. Выход за пределы себя, за пределы необходимого и целесообраз- ного возможен благодаря наличию «духовного» или сущностной ха- рактеристики человека. Он может осуществляться на разных уровнях: как в рамках отдельной ситуации, так и в масштабе жизненного пути человека. Но всегда этот процесс затрагивает мотивационно- потребностную сферу личности, дающую импульс разворачивающей- ся деятельности. Особенно перспективными с точки зрения развития являются функциональные мотивы, то есть мотивы к осуществлению деятельности самой по себе.Одним из источников развития может быть потребность во впечатлениях, в новой информации, которая также относится к разряду ненасыщаемых, побуждающих все боль- шую активность. Большой интерес у исследователей вызывает также проблема по- знания и понимания человека человеком. С. К. Нартова-Бочавер выде- ляет несколько этапов постижения одним человеком другого: 1. Это наивный житейский опыт, накопленный человеком в ходе собственной жизни. В этом случае основным механизмом понимания действительности является уподобление: человек воспринимает и объясняет происходящее в соответствии с тем, что происходило ко- гда-то с ним. 2. Это психологическое знание, полученное на основе обобщений, сделанных другими людьми, в частности, профессиональными психо- логами. 115 З. Это понимание другого человека, которое достигается при включении обобщенного и собственного личного опыта познания лю- дей [112, с. 253]. Знание и понимание – принципиально разные уровни постижения действительности. Знание оперирует значениями, оно объективно и в равной мере обращено ко всем окружающим. Это приращение информации, открытие для себя некоторых новых сведений. Понимание же, являющееся высшим уровнем мышления, означает осмысление отраженной в знании ситуации, усвоение и запечатление в результате личного опыта. Это формирование смысла в процессе взаимодействия со знанием. Понимание сопровождается изменением, как самого себя, так и изменением другого человека. Воспринимаемый активен и может скорректировать впечатление посредством обратной связи, которая всегда присутствует в живом межличностном общении. Смысл этого механизма состоит в том, что любая информация, присутствующая в общении, как бы удваивается, приобретает иные смысловые оттенки в зависимости от личных пози- ций участников общения. Без механизма обратной связи понимание человека человеком было бы невозможно, потому что диалог между ними – это встречное движение общающихся людей, в ходе которого они не только воздействуют друг на друга, но и изменяют самих себя. Развитие личности может быть прогрессивным и регрессивным. Прогрессивное развитие связано с ее совершенствованием, подъемом на более высокую ступень. Этому способствуют рост знаний и уме- ний, повышение квалификации, образования и культуры, возвышение потребностей и интересов, расширение сферы жизнедеятельности, усложнение форм деятельности и т. д. Регрессивное развитие, напротив, проявляется в деградации ин- дивида как личности. Здесь на основе «сужения» потребностей и ин- тересов происходит утрата индивидом былых навыков, знаний и уме- ний, снижение уровня его квалификации и культуры, упрощение форм деятельности и т. п. Жизненное пространство личности и ее внутрен- ний мир могут, таким образом, как расширяться, раздвигать свои гра- ницы, так и оскудевать. В процессе развития личности одни качества к 116 ней приходят, приобретаются, занимая свою нишу в ее структуре, другие уходят, утрачивая было значение, третьи остаются, открываясь нередко с новой, порой неожиданной стороны. Такого рода изменения происходят постоянно, вызывая переоценки устоявшихся ценностей, сложившихся стереотипов. Развитию человека способствует пластичность нервной системы: слабые функции могут быть компенсированы сильными (слабая па- мять – высокая организация познавательной деятельности); посредст- вом разрешения противоречий (между потребностями и возможно- стями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями общества, между целями, которые он ставит перед собой, и условиями их достижения и т. д.), через деятельность (игра, труд, учеба) В настоящее время психология развития уже выделилась в само- стоятельную область психологии. Однако в силу специфичности вы- явленных каждой теорией аспектов развития, не говоря о различии методологий его трактовки, в силу оригинальности концептуализации, теория развития и его реальность остаются недостаточно интегриро- ванными. Споры в науке вызывает вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает и почему раз- ные люди достигают разного уровня развития? |