Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
4.2. Особенности формирования человеческого индивида Формирование человеческого индивида обнаруживает свои осо- бенности уже на самых первых этапах. Главная из них – это опосред- ствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Деятель- ность ребенка все более выступает как реализующая его связи с чело- веком через вещи, а связи с вещами – через человека. Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности – в своем функциональном значении. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком. Л. С. Выготский создал структурную модель развития мышления и речи ребенка. Он сделал вывод о том, «что слово долгое время явля- ется для ребенка скорее свойством, чем символом вещи», и далее: «слово – вещь, которая уже после становится структурой символиче- ской» [41, с. 113]. Эти выводы вполне совпадают с другими экспери- ментальными данными, которые показывают, что функциональное употребление знака, даже более простого, чем слово, появляется зна- чительно позже и совершенно недоступно для ребенка. Они согласу- ются также с общими данными из психологии детской речи, подтвер- ждающими, что еще долго ребенок не приходит к осознанию симво- лического значения речи и пользуется словом как одним из свойств вещи. Так, наблюдения за нормальными детьми, на которые ссылается В. Штерн, показывают, как говорит К. Бюлер, проследивший, как происходит этот момент у глухонемых детей при обучении их речи, что такого «открытия» не происходит, а, напротив, происходит ряд «молекулярных» изменений, приводящих к этому. Всегда данному пе- риоду предшествует стадия «наивной психологии», стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая только впоследствии, в про- цессе оперирования знаком, приводит ребенка к правильному функ- циональному употреблению знака [41, с. 114.]. На этой стадии своего формирования ребенок весьма ситуативен, что определяется, с одной стороны, относительной слабостью образо- ванных им условных рефлексов, не получающих должных по силе 88 воздействия подкрепляющих стимулов, а с другой – интенсивностью познавательных процессов которой он обязан относительной защи- щенностью от агрессивных факторов окружающей среды, обеспечен- ной опекающими его взрослыми. Однако генетическая предрасполо- женность к сложным по «инфраструктуре» мыслительным процессам, с одной стороны, и постепенное начало использования символов для формулировки своих потребностей, с другой, дает Homo Sapiens фору в сравнении с другими млекопитающими. И хотя в целом период дет- ства у человека затягивается, что определяется множеством различ- ных факторов, темпы созревания ребенка как сложно организованной структуры превосходят все известные аналоги [56, с. 147–148]. В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится, как считает Д. А. Леонтьев, зерно тех отношений, дальнейшее разверты- вание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окру- жающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происхо- дит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга [91]. В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз преимущественно развития предметной (практической и познава- тельной) деятельности фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом. Но такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой фазы. В результате и возникают те иерархические связи мотивов, которые образуют «узлы» личности. Завязывание этих узлов представляет собой скрытый процесс и на разных этапах развития вы- ражающийся по-разному. Факты, полученные в исследовании дошко- льников разного возраста, показывают, что дальнейшие изменения подчиняются определенным правилам. Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленой мо- тивации раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже – объективным межпредметным связям. Другое открывшееся в опытах правило показывает, что в условиях двояко мотивированной деятельности предметно-вещественный мотив способен выполнить функцию подчиняющего себе другой. Раньше он был дан ребенку в форме только представления, мысленно, и лишь позже, оставался в актуальном поле восприятия. 89 Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, представлен А. В. Курпатовым и А. Н. Алехиным, авторами работ по философии психологии, как процесс социализации субъекта. Расположив точку обзора «внутри» процесса формирования личности, а также используя возможности новой методологии, авторы опреде- лили четыре уровня (этапа) формирования личности: 1) социальная растворенность, 2) детское социальное одиночество, 3) этап социаль- ной развертки и 4) этап деятельностной социализации [84]. При этом ученые утверждают, что на первом уровне своей социа- лизации ребенок вовсе не выделяет людей из мира вещей, поскольку не ощущает своей собственной субъективности. На втором уровне, схватывая уже ощущение собственной субъективности, он еще не способен в полной мере осознать, что другие люди также обладают такой субъективностью, он не готов отказаться еще от иллюзии своего полного господства над миром, допустить, что другие столь же само- стоятельны, сколь и он сам. На третьем уровне («социальной разверт- ки») ребенок склонен приписывать другим людям даже несколько превосходящую его собственную степень субъективности, хотя и не осознает этого. К четвертому этапу («деятельностной социализации») степень субъективности себя и другого достигает в сознании ребенка своего паритета, хотя теперь она столь формализована, что взрослею- щий ребенок считает себя способным предугадывать мысли и чувства другого человека, знать все о нем, полагает себя «мерой людей», что, по мнению авторов, также является существенным заблуждением. С этой иллюзией ребенок и проследует дальше, если не вступит окон- чательно и бесповоротно на столбовую дорогу развития личности, где ему предстоит открыть сущностную инаковость другого человека и отсутствие «общих правил» [84]. В процессе социализации из множества природных задатков, ко- торыми обладает новорожденный малыш, социум будет пунктуально отбирать и развивать те, которые необходимы для выполнения опре- деленных социальных функций, а также по возможности блокировать те потенциальные возможности ребенка, которые не вписываются в особенности социальной игры, распространенные на данной террито- рии в данный исторический период времени. Трудности социализации 90 связаны с той двойственностью процесса, при котором ребенок одно- временно и приспосабливается к социальным отношениям, и сам кон- ституируется, обретая те внутренние структуры, которые позволят ему быть социально адекватным. При этом возникает вопрос, какую функцию выполняет собствен- но сам ребенок в процессе своей социализации. Теория научения А. Бандуры пытается ответить на поставленный вопрос: ребенок, по его мнению, выполняет пассивную функцию, он подобен глине, из ко- торой социуму предстоит изваять нечто, что бы отвечало ожиданиям социума. Автор формулирует эту стратегию таким образом: «В на- стоящее время не вызывает сомнений, что родительские требования и дисциплинарное воздействие сильно сказываются на социализации ребенка. Родители, однако, не могут постоянно быть рядом, чтобы ру- ководить и управлять детским поведением. Поэтому для успешной социализации необходимо постепенное замещение внешних санкций и требований внутренним контролем и управлением. Когда такое само- управление достигнуто, санкции и внешняя власть, по большей части, уже не требуются, чтобы удерживать человека от антиобщественного поведения. Направляющую и сдерживающую функцию берут на себя самоконтроль и самоуважение» [20, с. 241]. В работах по проблеме социализации личности ученые неодно- кратно использовали понятия «запрета» и «контроля», которые весьма существенны в процессе ее формирования. Действительно, формиро- вание личности человека происходит преимущественно за счет функ- ции запрета. Если ребенок поступает, с точки зрения своих воспитате- лей (родителей, учителей, доброжелателей), «правильно», никому и в голову не придет это обсуждать. Однако если ребенок поступает «неправильно», ему делают замечание и формулируют запрет: «Так делать нельзя!» Формулировка «надо» также представляет собой запрет, поскольку определяет тот единственный вариант поведения, который дозволен, иными словами, она запрещает другие варианты поведения. А то, как поступать «можно», ребенок узнает, как правило, методом от обратного – если так «нельзя», то «можно» иначе. Ребенок в каком-то смысле ищет лазейки между запретами, чтобы согласовать свое «хочу» с невысказанным «можно». Ему не предлагаются варианты 91 на выбор, ему предписывается, что «нельзя». Дальше по тексту А. Бандура раскрывает этот новый мотивирующий фактор, который обозначен им как «совесть» или «чувство вины» [20, с. 245]. Речь идет о процессе социализации, который разворачивается не в отношениях индивидуума с социумом, а в самом индивиде, будучи при этом именно социальным по существу процессом. Не человека социализируют, но он сам социализируется. Социум выполняет роль скорее декорации, чем ваятеля, он только обслуживает процесс, кото- рый, будучи сориентированным однажды в определенном направле- нии, продолжает двигаться и набирать обороты уже сам по себе. В социализации личности можно выделить две фазы: социальная адаптация и интериоризация. Первая означает приспособление инди- вида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, со- циальным нормам, складывающимся на различных уровнях жизнедея- тельности общества. Процесс адаптации – это первая стадия социали- зации общества. Вторая ее стадия, интериоризация, – это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека. Формирование личности представляет собой процесс непрерыв- ный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, каче- ственные особенности которых зависят от конкретных условий. По- этому прослеживая последовательные его этапы, мы замечаем лишь отдельные сдвиги. Переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последую- щего психического развития. Суть процесса формирования личности, таким образом, заключа- ется в утрате ребенком своей первоначальной целостности, природного единства. В этом процессе он сам приобретает некую содержательную форму, но не свою собственную, подлинно индивидуальную (по- скольку процесс формирования личности является по сути не разрас- танием себя, а прорастанием в социум, то есть процессом адаптации к социальной среде), а форму своих эманаций, разношерстное единство множества социально обусловленных ролей. Итак, процесс формирования личности есть не только процесс обретения человеком содержательных форм, необходимых для суще- ствования в социальной среде, но и одновременный процесс угасания 92 сущностной инаковости или уникальной индивидуальности конкрет- ного человеческого существа в лавине нарождающейся содержатель- ности. Этот процесс закономерен и неизбежен, причем, как свидетель- ствует психотерапевтическая практика, для конкретного субъекта лучше, если он пройдет максимально полно и развернуто, без сшибок и возможных огрехов. Иными словами, пишут А. В. Курпатов и А. Н. Алехин, молодой человек все больше и больше ощущает себя в качестве самостоятель- ного субъекта социальных отношений, неким носителем прав и ответ- ственности. Фактически происходит окончательное разграничение его внутренней («личной») и внешней («общественной») жизни. Это раз- деление, создающее фундаментальную основу для реализации Я-неотождествленного поведения, по сути, венчает процесс формиро- вания личности. Теперь сформированная личность человека отвечает всем требованиям социальной игры, принятой в этом обществе [84]. Мнение указанных авторов совпадает с точкой зрения А. Адлера, Ж. Лакана, М. Фуко о том, что социализация – есть «драма», суть ко- торой состоит в необходимости самоидентификации для субъекта, что, впрочем, влечет за собой лишь «ортопедическую» целостность, целостность, сотканную из «фантазмов» («ролей») и не являющуюся целокупностью. Вот почему эту идентичность Ж. Лакан называет «отчуждающей», поскольку, как ни парадоксально, но именно иден- тичность человека его ролям, эта «субъективация» по мнению М. Фуко и лишает его самого возможности быть инаковым, проявлять свою уникальную индивидуальность в индивидуальных отношениях. Если, изучая процесс формирования личности, отмечают А. В. Курпатов и А. Н. Алехин, поместить точку обзора в «воспитате- ля», то можно увидеть лишь процесс научения ребенка определенным навыкам социального общежития; если же попытаться посмотреть на процесс формирования личности не «снаружи», а «изнутри» его само- го, то будет виден сложнейший и многотрудный процесс адаптации ребенка к реалиям социального существования. Такая гносеологическая позиция позволяет, по их мнению, по- нять, что именно вынуждает ребенка поступать так или иначе, осозна- вать его сопротивления как свидетельство трудностей, с которыми он 93 сталкивается, а не как проявление его «дурной природы». Это позво- ляет корректировать воспитательную функцию соответственно внут- ренним императивам ребенка, с которыми он и сам борется, от которых он и сам страдает не меньше нашего, тогда как первый порыв состоит в том, чтобы призвать ребенка «к порядку». Точка обзора, установ- ленная не «снаружи», а «внутри» процесса формирования личности, позволяет, как утверждают авторы, рассматривать ребенка как чело- века, который нуждается в руководстве, а не в понукании, надзоре и наказании [84]. Однако данная теория не позволяет понять многие известные науке феномены, например «кризис трех лет», описанный Л. С. Выготским. Он является наиболее существенным этапом в процессе формирова- ния личности, поскольку, как пишет Л. И. Божович, «в указанный пе- риод происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъек- том (то есть сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возник- новению того системного новообразования, которое принято связы- вать с появлением слова “Я”» [31, с. 81]. Современная психология сводит психологические законы «схемы самости» к следующим принципам: • интериоризация, усвоение оценок других людей; • социальное сравнение; • самоатрибуция; • смысловая интеграция жизненных переживаний. Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное срав- нение, и атрибутивные процессы, а также отбор информации в соот- ветствии с уже существующим «образом Я» и ценностными крите- риями. Не менее многообразен принцип социального сравнения. При этом индивид сравнивает свое наличное Я» с прошлым или будущим, а свои притязания – с достижениями. Сравнение достижений с уров- нем притязаний принимает в расчет социальную ситуацию в целом, включая сравнение себя с другими людьми. Процесс социального сравнения является двусторонним. Индивид воспринимает и оценива- ет себя в сравнении с другими, а других – с собой. Принцип атрибуции уходит своими теоретическими корнями в радикальный бихевиоризм Б. Ф. Скиннера и теорию самовоприятия 94 Д. Бема, согласно которой индивид черпает информацию о своих эмо- циях, установках и убеждениях из трех главных источников: из вос- приятия своих внутренних состояний, наблюдения своего открытого поведения и обстоятельств, в которых это поведение происходит. Чем слабее, противоречивее или непонятнее внутренние сигналы, тем больше человек опирается в своих суждениях о себе на наблюдаемые им факты своего внешнего поведения и его условия, то есть судит о себе по своим поступкам. Иными словами, не только поведение чело- века в определенной ситуации зависит от того, как он воспринимает эту ситуацию, но и восприятие, оценка ситуации (и себя в ней) связа- ны с тем, как он в ней себя ведет [209]. Но концепция Д. Бема – только частный случай теории атрибуции. Заключение о внутренних свойствах на основе объективных, поведен- ческих показателей широко представлено в самосознании, особенно при оценке способностей, компетентности и других качеств, о кото- рых обычно судят по поведению или его результатам. Рефлексивное «Я» активно участвует в переработке информации не только о себе, но и о других людях, играя роль подразумеваемого, хотя большей частью неосознаваемого, эталона сравнения. Хотя «образ Я» всегда включает в себя определенный набор ком- понентов, их конкретное содержание и значимость изменяются в зави- симости от социальных и психологических условий и состояний. Кроме того, человек не просто узнает и открывает, но и активно фор- мирует себя. Осознание своих способностей меняет его самооценку и уровень притязаний, да и сами эти способности не только проявляют- ся, но и формируются в деятельности. Разная субъективная значимость отдельных аспектов Я позволяет людям гармонизировать свои социальные и личные притязания, нахо- дить оптимальные направления самореализации, компенсировать сла- бости достоинствами. Именно дифференцированно-избирательная система личных ценностей и самооценок позволяет большинству лю- дей сохранить высокое самоуважение независимо от своих жизненных поражений и неудач. Возможность изменения образа Я и степень его постоянства также зависит от того, насколько значимы для индивида те или иные качества. Более важные, центральные роли или свойства, 95 естественно, изменяются труднее и предполагают большее личност- ное постоянство. Человек рассматривает себя, как и других, одновременно с точки зрения реального, возможного, воображаемого, желаемого, должного и изображаемого. Соответственно различаются и образы самого себя. Мотивы, эмоциональные импульсы, побуждающие человека действо- вать во имя своих представлений о себе, также многообразны. Стрем- ление к положительному образу Я – один из главных мотивов челове- ческого поведения. Люди всегда предпочитают высокое самоуважение низкому, ясные, кристаллизованные образы – расплывчатым и неоп- ределенным, устойчивые – изменчивым, уверенность в себе – неуве- ренности и т. п. [76, с. 232–233]. Человек живет как бы во все более расширяющейся для него дей- ствительности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и предметов, взаимодействие с ними, чувственное их вос- приятие и усвоение известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает открываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической деятельности и прямого общения: раз- двигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение в определяющую его деятельность. Оно выполняет очень важную роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сна- чала выступают, как возможные, реально еще не побуждающие к ка- ким-либо действиям. Формирование личности предполагает развитие процесса целеоб- разования и соответственно развитие действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, ко- торые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого изменения хорошо известны и описываются в литературе по возрастной психологии. Они образуют так называе- мые кризисы развития – кризисы трех, семи лет, подросткового воз- раста и т. д. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, измене- ние иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности. Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредован- 96 ности – предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благо- даря этому также и их соподчинения, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Раз- витие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, воз- никающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности. В педагогической и психологической литературе авторы постоян- но указывают на младший дошкольный или подростковый возраст как переломные в этом отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз, когда у ребенка проявляются в явных формах по- лимотивированность и соподчиненность его действий, второй раз, ко- гда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает задача – по- нять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит. Эту необходимость создает то обстоятельство, что чем более расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещивают- ся между собой. Его действия, реализующие одну деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то дру- гое его отношение. Реальная психологическая ситуация, порождаемая перекрещивающимися связями субъекта с миром, в которые незави- симо от него вовлекаются каждое его действие и каждый акт его об- щения с другими людьми, требует от него ориентировки в системе этих связей. А это требует особого внутреннего движения сознания. В движении индивидуального сознания, как процессе взаимопе- реходов непосредственно чувственных содержаний и значений, при- обретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, теперь открывается движение еще в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе как движение в горизонтальной плоскости, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе иные и как бы возвы- 97 шаются над ними, другие, наоборот, опускаются до положения подчи- ненных или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функ- цию. Это движение выражает собой становление связной системы личностных смыслов или становление личности. Таким образом, формирование личности представляет собой про- цесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития. Прежде всего, это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу; окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные от- ношения. Данный переход лежит в основе изменений, определяющих главное в развитии личности, в ее судьбе. Необходимость для субъекта ориентироваться в расширяющейся системе его связей с миром раскрывается теперь в новом значении: как порождающая процесс развертывания общественной сущности субъекта. Во всей своей полноте это развертывание составляет пер- спективу исторического процесса. Применительно же к формирова- нию личности на том или ином этапе развития общества и в зависимо- сти от места, занимаемого индивидом в системе наличных обществен- ных отношений, перспектива эта выступает лишь как содержащая в себе идеальную «конечную точку». Одно из изменений, за которым скрывается новая перестройка иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в интимном круге его общения. Так, требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном слу- чае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это вхождение подростка в более широкий круг общения вовсе не значит, что интимное, личностное как бы отходит теперь на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба; меняется содержанием писем, которые теряют свой 98 стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начина- ется период влюбленности. Еще более глубокие изменения отмечают последующие уровни формирования, включительно до уровня, на котором личностный смысл приобретает сама система объективных общественных отноше- ний, ее выражения. Конечно, явления, возникающие на этом уровне, еще более сложны; и здесь происходит то же самое: чем более откры- вается для личности общество, тем более наполненным становится его внутренний мир. Процесс формирования личности является глубоко индивидуаль- ным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную деградацию личности. Конкретные жизненные обстоятельства накладывают свою печать на ход его раз- вития. Уничтожение объективных условий, образующих преграду для возвращения человеку его действительной сущности, делает эту пер- спективу впервые реальной, но вовсе не перестраивает личность авто- матически. Фундаментальное изменение состоит в том, что возникает новое движение: борьба общества за человеческую личность. На каждом повороте жизненного пути ей нужно от чего-либо ос- вобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только «подвергаться влияниям среды». На том же рубеже происходит еще одно изменение, также меняющее самый «механизм» формирова- ния личности. Речь идет о все более расширяющейся действительно- сти, которая существует для субъекта актуально и при этом также во времени – в форме его прошлого и в форме предвидимого им будуще- го. Прежде всего, имеется в виду индивидуальный опыт субъекта, что снова воскрешает формулу о личности как о продукте врожденных свойств и приобретенного опыта. Дело в том, что на этом уровне прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отно- шения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности – сложившиеся спо- 99 собности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в новом свете и приобретает иное значение. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего опыта свидетельствует о том, что его вклад в личность стал зависимыми от самой личности. Не следует только думать, что перевороты в прошлом опыте лич- ности производятся сознанием, которое не производит, а опосредствует их; производятся же они действиями субъекта: разрывами прежних общений, переменой профессии, практическим вхождением в новые обстоятельства. Это прекрасно описано у А. С. Макаренко: старая одежда принимаемых в колонию беспризорников публично сжигается ими на костре [96]. Отсюда следует, что вопреки своей распространенности, взгляд на личность как на продукт биографии человека не оправдывает фата- листического понимания его судьбы. Он, конечно, допускает возмож- ность изменить что-то в человеке, но только ценой внешнего вмеша- тельства. Это концепция примата кармы, а не раскаяния, награды, а не действий, которые она венчает. Упускается главный психологический факт, а именно, что человек вступает в отношение к своему прошло- му, которое по-разному входит в память его личности. Расширение действительности для человека происходит не только в направлении прошлого, но и в направлении будущего. Открывшаяся человеку жизненная перспектива есть не просто продукт «опережаю- щего отражения», а его достояние. В этом сила и правда того, что пи- сал А. С. Макаренко о воспитательном значении ближних и дальних перспектив. Существует притча: когда лошадь на трудной дороге на- чинает спотыкаться, то нужно не нахлестывать ее, а поднять ей голову повыше, чтобы дальше видела перед собой. Возвращение целостного человека в психологическую науку может осуществляться лишь на основе специального исследования взаимо- переходов одних уровней в другие, возникающих в ходе его развития. Такие исследование должно отказаться от идеи рассматривать эти уровни как наложенные друг на друга или тем более сводить один уровень к другому. Очевидность этого особенно выступает при изуче- нии онтогенеза. 100 Если на начальных этапах психического развития ребенка на пер- вом плане оказываются его биологические приспособления (которые делают решающий вклад в становление его восприятий и эмоций), то затем эти приспособления трансформируются. Это, конечно, не зна- чит, что они просто перестают функционировать; это значит другое, а именно, что они становятся реализующими иной, более высокий уро- вень деятельности, от которого и зависит мера их вклада на каждом данном этапе развития. Общий принцип, которому подчиняются межуровневые отноше- ния, состоит в том, что наличный высший уровень всегда остается ве- дущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней ни- жележащих и в этом от них зависит. Таким образом, задача межуров- невых исследований состоит в изучении многообразных форм этих реализаций, благодаря чему процессы высшего уровня получают не только свою конкретизацию, но и индивидуализацию. При этом про- исходит не односторонне, а двухстороннее и к тому же спиралеобраз- ное движение с формированием высших уровней и «отслаиванием» или переделкой уровней нижележащих, обусловливающих, в свою очередь, возможность дальнейшего развития системы в целом. Таким образом, существует известное противоречие между оче- видной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его как личности. Это и выдвинуло проблему Я в ка- честве особой проблемы психологии личности. Она возникает потому, что черты, включаемые в психологическую характеристику личности, выражают явно изменчивое и «прерывное» в человеке, т. е. то, чему как раз противостоит постоянство и непрерывность его Я. Что же об- разует это постоянство и непрерывность? Персонализм во всех своих вариантах отвечает на этот вопрос, постулируя существование некоего особого начала, образующего ядро личности. Оно то и обрастает мно- гочисленными жизненными приобретениями, которые способны из- меняться, существенно не затрагивая самого этого ядра. Человек как природное существо есть индивид, обладающий раз- личными особенностями, которые в ходе развития частью разверты- ваются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность. 101 Анализ формирования личности приводит к проблеме общего подхода в исследовании этих вопросов. Первое основание личности, которое не может игнорировать никакая дифференциально-психологи- ческая концепция, есть богатство связей индивида с миром. Это бо- гатство и отличает человека, жизнь которого охватывает обширный круг разнообразной деятельности. При этом разумеется, что речь идет о действительных, а не об отчужденных от человека отношениях, ко- торые противостоят ему и подчиняют его себе. Многообразные отношении, в которые человек вступает к дейст- вительности, являются объективно противоречивыми. Их противоре- чия и порождают конфликты, которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру личности. Структура личности не сводится ни к богатству связей человека с миром, ни к степени их иерархизированности. Ее характеристика лежит в соотношении раз- ных систем сложившихся жизненных отношений, порождающих борьбу между ними. Иногда эта борьба проходит во внешне непри- метных, обыденно драматических формах и не нарушает гармонично- сти личности, ее развития, иногда она становится главным, что опре- деляет весь облик человека. Итак, теоретический анализ проблемы психологии личности по- зволяет выделить, по меньшей мере, три основных параметра личности: широту связей человека с миром, степень их иерархизированности и общую их структуру. Конечно, эти параметры еще не дают дифферен- циально-психологической типологии, они способны служить не более чем скелетной схемой, которая еще должна быть наполнена живым конкретно-историческим содержанием. Личность не является резуль- татом прямого наслаивания внешних влияний; она выступает как то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. Что же касается таких психологических «подструктур личности», как темперамент, потребности и влечения, эмоциональные пережива- ния и интересы, установки, навыки и привычки, нравственные черты и т. д., то они, разумеется, отнюдь не исчезают. Они только иначе открывают себя: одни – в виде условий, другие – в своих порождениях и трансформациях, в сменах своего места в личности, происходящих в процессе ее развития. 102 Так, особенности нервной системы, бесспорно, представляют со- бой индивидуальные и к тому же весьма устойчивые черты, которые отнюдь не являются образующими человеческую личность. В своих действиях человек сознательно или бессознательно считается с черта- ми своей конституции, так же как он считается с внешними условиями своих действий и с наличными у него средствами их осуществления. Характеризуя человека в качестве природного существа, они, однако, не могут играть роль тех сил, которые определяют складывающиеся у него мотивацию деятельности и целеобразование. В исследовании личности нельзя ограничиваться выяснением предпосылок, а нужно исходить из развития деятельности, ее кон- кретных видов и форм и тех связей, в которые они вступают друг с другом, так как их развитие радикально меняет значение самих этих предпосылок. Таким образом, направление исследования обращается не от приобретенных навыков, умений и знаний к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и связей деятельности к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными. Проблема психологии личности – это проблема формирования действий субъекта, направленных на свои собственные врожденные или приобретенные особенности, которые прямо не входят в психоло- гическую характеристику его личностной сферы. Тем менее они могут рассматриваться как подструктуры, факторы личности, потребности и установки, которые порождаются движением развития личности. Это движение подчиняется той же формуле, которая описывает преобразование человеческих потребностей. Оно начинается с того, что субъект действует ради поддержания своего существования; а за- тем приводит к тому, что субъект поддерживает свое существование ради того, чтобы действовать, осуществлять свое человеческое назна- чение. Переворот этот, завершая этап становления личности, вместе с тем открывает неограниченные перспективы ее развития. |