Монография Харьков нту хпи 2015 brought to you by core view metadata, citation and similar papers at core ac uk
 Скачать 1.73 Mb.
|
|
7.3.Готовностьбудущего специалиста к будущей профессиональной деятельности и роль контекстного обучения в ее формировании Получение студентами учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисци- плин отнюдь не гарантируют овладение ими целостной профессио- нальной деятельностью. В результате, чтобы стать компетентным, вы- пускнику вуза нужно пройти длительную, нередко занимающую не- сколько лет, адаптацию – профессионально-предметную и социаль- ную. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студен- ту надо совершить в своем сознании переход от информации к мысли, а от нее – к действию и поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. Иначе говоря, чтобы знание стало 186 профессиональным, информация с самого начала должна усваиваться студентом в контекстеего собственного практического действия и по- ступка, его личной практической деятельности и поведения. Контекст, как утверждает А. А. Вербицкий, играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и дея- тельности. Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [36]. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально- психологические особенности, знания и опыт человека; внешним – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Понимание смыслообразующего влияния предметного и социаль- ного контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из ос- нований разработки теории и технологий контекстного обучения. Другим – теоретическое обобщение многообразного опыта использо- вания форм и методов так называемого активного обучения. Третьим и главным – деятельностная теория обучения, которая получила ши- рокое развитие в отечественной психологии [36]. Традиционные формы организации учебной деятельности студен- тов совсем не похожи на реальные ее формы в профессиональной сфере. Между тем, в соответствии с одним из главных положений дея- тельностной теории для того, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществить ее в условиях, характерных для данного предмета или явления, в системах, которые они образуют. В этом и состоит главное противоречие профессионального образова- ния:овладение профессиональной деятельностью должно быть обес- печено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. У них одна и та же психологическая структура, однако, содержатель- ное ее наполнение различно. Осмысление опыта активного обучения в рамках деятельностной теории вместе с опорой на механизмы смыслообразующих контекстов привело к разработке теории и технологий контекстного обучения. 187 Теория контекстного обучения дает ответ на вопрос о том, как разре- шить противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной деятельностью специалиста. В рамках контекстного обучения нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учеб- ной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответ- ствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Для этого достаточно последова- тельно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее пред- метно-технологических (предметный контекст) и социальных состав- ляющих (социальный контекст). Основными принципами контекстного обучения являются: педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность; последовательное моделирование в учебной деятельности сту- дентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; обеспечение проблемности содержания обучения и процесса его раскрытия в образовательном процессе; адекватность форм организации учебной деятельности студен- тов целям и содержанию образования; ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаи- модействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий; единство обучения и воспитания личности профессионала [36, с. 57]. Педагогические технологии контекстного обучения проектируют- ся исходя из указанных принципов, целей обучения, содержания про- граммного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной 188 подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обуче- ния с опорой на его основные принципы – это сфера педагогического творчества преподавателя. Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, – инновационные, программированные, традиционные и другие, – так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры обучения. Важно лишь придерживаться при этом изло- женных выше принципов, прежде всего, принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию их образования. Таким образом, освоение содержания социального опыта осуще- ствляется не путем передачи информации, а в процессе личностной активности человека, направленной на предметы и явления окружаю- щего мира. С этих позиций цель студента заключается не в усвоении знаний, умений и навыков (это необходимо, но недостаточно), а в его готовности к овладению целостной профессиональной деятельностью специалиста. На процесс формирования готовности будущего инже- нера к профессиональной деятельности во время обучения в вузе влияют многие дидактические объективные факторы: организацион- но-педагогическое влияние, структура, содержание и объем учебного материала, мотивация, сроки и способы обучения и т. д. Этот процесс требует создания благоприятных педагогических условий для форми- рования и развития субъективных качеств и характеристик личности студента. С. Д. Максименко считает, что готовность к деятельности – это состояние мобилизации психологических и психофизиологических сис- тем человека, которые обеспечивают успешное ее выполнение. Ученый выделяет при этом несколько аспектов готовности к деятельности: а) операционный – владение полным набором способов действий, зна- ний, умений и навыков, а также возможность приобретения нового опыта в рамках деятельности; б) мотивационный – система качеств, побуждающих к выполнению деятельности (мотивы познания, дости- 189 жения, самореализации и др.); в) социально-психологический – уро- вень зрелости коммуникативной сферы личности, умение организо- вать труд членов коллектива, поддерживать благоприятные отноше- ния в коллективе, избегать деструктивных конфликтов и т. п.; г) психофизиологический – использование возможностей системы ор- ганизма. Каждое состояние определяется объединением разных фак- торов, которые соответствуют разным уровням подготовки. В зависи- мости от содержания деятельности и условий ее выполнения ведущим может стать один из таких аспектов [97]. В трудах других ученых готовность к деятельности определя- ется как целостное психологическое образование, в котором интег- рированные знания и умения личности усваиваются соответственно выполняемому ею виду деятельности. По мнению Б. Г. Ананьева, она не может ограничиваться характеристиками мастерства, продуктивно- сти труда, ее качества проявляются в тот момент, когда выполняется соответствующая деятельность. Важным при оценивании уровня под- готовки он считает определение внутренних сил личности, необходи- мых для успешной профессиональной деятельности в будущем. А. Бандура вводит понятие самоэффективности, которое характеризует это состояние. Сегодня в теории и практике высшей школы отсутствует продук- тивная методика оценивания личностной готовности студентов к вы- полнению профессиональной деятельности, а соответственно и каче- ства их подготовки. Определение качества образования является сложной, неоднозначной задачей. Оценка как фактор формирования личности, показатель соответствия достигнутого уровня поставлен- ным целям, способ оптимизации педагогического влияния находит от- ражение в работах таких ученых как В. Н. Бочарникова, О. А. Игнатюк, В. М. Козаков, М. И. Лазарев, Т. И. Сущенко и другие. При этом каче- ство образования ученые рассматривают как системную характери- стику, которая находит отражение в показателях и критериях оценки процесса и результатов образовательной деятельности; она позволя- ет выявить степень соответствия реального процесса и его резуль- тата в сравнении с идеальной моделью, образовательным стандартом 190 и тем, что от нее ожидают. Очевидна сложность не только определе- ния, но и критериев измерения качества образования [67]. Основным критерием качества работы учебного заведения явля- ется уровень подготовки выпускников, определяемый как рациональное единство теоретических знаний и умение применять их на практике. Реализация принципа связи теории и практики, сформулированного в отечественной педагогике, не решает проблемы качества, так как объем практических занятий не идет ни в какое сравнение с огромным мас- сивом учебной информации, получаемой студентом, и в результате теряет для него значение и личностный смысл. Объективное пред- ставление об уровне знаний студентов можно получить только с по- мощью систематического, должным образом распределенного во вре- мени контроля учебного процесса со стороны профессорско- преподавательского состава. На основе контроля преподаватели выявляют успехи и недостатки в приобретении знаний, умений и навыков, устанавливают их причи- ны, ищут способы устранения недостатков. В этом случае преподава- тель корректирует и деятельность студентов, и свою личную деятель- ность, совершенствуя способы и методы обучения. Анализ результа- тов обучения должен протекать во взаимосвязи с самоанализом самих студентов. Разрешение этой проблемы возможно при внедрении в учебный процесс модульно-рейтинговой системы. Опыт зарубежной и отечественной педагогической практики по- казал, что оптимальным является сочетание модульной организации учебы с рейтинговой системой оценивания знаний, умений и навыков студентов. Очевидно, что модульно-рейтинговая система организации учебы, анализа и оценивания учебной деятельности студентов – это важный шаг в направлении интенсификации и оптимизации учебно- воспитательного процесса в высшей школе. Но она требует пере- стройки организационных и методических аспектов учебно- воспитательного процесса, а также надлежащей психолого-педагоги- ческой подготовки преподавателей. Все это способствует индивидуа- лизации учебы и использованию дифференцированного подхода к студентам в процессе обучения. 191 Опыт введения модульно-рейтинговой системы оценивания ре- зультатов учебной деятельности студентов дает основания утвер- ждать, что она имеет для них достаточно преимуществ, а именно: • активизирует самостоятельную работу студентов, делает ее рит- мичной и систематической на протяжении семестра; • формирует позитивную мотивацию учебной деятельности; • стимулирует самостоятельность, инициативность, ответствен- ность, творчество, состязательность; • активизирует самостоятельный научный поиск, который способ- ствует интеллектуальному развитию студента; • повышает объективность оценивания знаний, умений, навыков, увеличивая вероятность избегания случайностей; • уменьшает нагрузку во время экзаменов и зачетов; • дает возможность студенту получать большее удовлетворение от результатов обучения [145, с. 140]. Важность изменения форм оценивания учебных достижений под- черкивают очень многие авторы, считая, что эти изменения окажут существенное влияние и на сам учебный процесс. В последние годы в передовых школах получает большое распространение технология «портфолио», которая выступает одним из существенных элементов модернизации образования, происходящей во всем мире. Существует множество определений портфолио. Поэтому ученые, изучающие эту проблему, вводят базовое различение понятия «порт- фолио», а именно: Во-первых, портфолио есть систематический и специально организованный сбор доказательств, который служит способом системной рефлексии на собственную деятельность и представления ее результатов в одной или более областях для теку- щей оценки компетентностей или конкурентоспособного выхода на рынок труда. Во-вторых, это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося (профессионала) в оп- ределенный период его образовательной (профессиональной) деятель- ности [117]. В нашей стране, говоря о папке или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду осмысление и представление результатов, полученных в процессе обучения, как 192 новый способ оценки их готовности к деятельности. Посредством технологии «портфолио» учащийся получает возможность предста- вить и оценить свои способности в разных областях более или менее самостоятельно. Решающим при этом является момент самоопределе- ния и самопрезентации. Важнейшей целью «портфолио» является возможность самопознания и повышение саморефлексивности уча- щихся в процессе обучения, что способствует повышению их ответст- венности, проявлению самостоятельности в организации саморазвития и самосовершенствования и возможность самооценки собственных результатов. Анализ литературы, посвященной применению портфолио в обу- чении, убедительно показывает, что в идее портфолио заключены большие возможности для совершенствования процесса обучения в свете современных требований, предъявляемых к системе образова- ния. Портфолио способствует развитию личностного потенциала сту- дента, мотивирует его саморазвитие и самосовершенствование для достижения высоких результатов в своей деятельности и обеспечение конкурентоспособности. Это требует постановки целей и составление программы действий для их достижения, самоанализа способов работы и контроля совер- шаемых действий. Такая работа необходима при подготовке «портфо- лио» к презентации для рассмотрения другими людьми. При этом большую роль играет саморефлексия студента, направленная на обес- печение самоконтроля за процессом работы над самим собой: какова была стратегия и тактика достижения поставленной цели, была ли ус- пешной проделанная работа и получен ли желаемый результат, а если нет, то почему. Таким образом, метод «портфолио» есть систематический и спе- циально организованный сбор аргументов, который служит способом системной рефлексии студентов на собственную деятельность и пред- ставления ее результатов для текущей оценки их компетентностей и для контроля. Это эффективный способ рационального и прозрачного продвижения будущих профессионалов на рынке труда, способ оце- нивания имеющихся у них возможностей для делового, профессио- нального и творческого взаимодействия работодателя с ними. Порт- 193 фолио применимо и для комплексной оценки компетентности вузов- ских преподавателей, так как позволяет использовать формы самоана- лиза, самооценки и проектирования их саморазвития [54]. Использование технологии «портфолио» в вузах повысит актив- ность студентов, уровень осознания ими своих целей и возможностей для их осуществления, стремление к саморазвитию и самосовершен- ствованию, сделает более ответственным выбор ими дальнейшего на- правления своего образовательного маршрута. Это также создаст необходимых условия для эффективного взаимодействия студентов с преподавателями, научными руководителями, кураторами в период обучения, а также с потенциальными работодателями до и после окончания высшего учебного заведения. Педагогическая идея метода «портфолио» как формы оценки го- товности студентов к деятельности предполагает смещение акцента на то, что студент знает и умеет; а также с оценки на самооценку. Порт- фолио является также важным мотивирующим фактором не только обучения, но и саморазвития личности, так как оно должно быть ори- ентировано на достижение успеха. Кроме того, оно эффективно для развития рефлексии, осознания возможностей и самооценки обучаю- щихся себя, результатов своей деятельности, а также самопрограмми- рования на успех. Таким образом, метод «портфолио» выступает примером совре- менной эффективной образовательной технологии, помогающей ре- шению важных педагогических задач. Преимущества метода портфо- лио, по мнению его исследователей, заключаются в следующем: ▪ в отличие от традиционного подхода, разделяющего преподава- ние, обучение, развитие и оценивание портфолио органически объе- диняет эти составляющие, причем поощряется не только оценка, но и самооценка, самоанализ и самоконтроль обучающихся; ▪ позволяет преподавателю индивидуально подходить к каждому студенту, учитывая его уникальные характеристики, потребности, сильные и слабые стороны; ▪ предоставляет возможность для последующего анализа и плани- рования своих действий, обнаружения препятствий на пути достиже- ния успеха; 194 ▪ служит средством коммуникации, информационного обмена между всеми включенными людьми; ▪ позволяет самим учащимся стать активными участниками процесса оценки; они могут представить себе свои текущие знания, охарактеризовать качества личности и определить цели, которые они хотят достичь; ▪ создает атмосферу сотрудничества «студент - преподаватель» с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в лично- стном развитии [54, с. 146]. Таким образом, готовность будущего специалиста к профессио- нальной деятельности, реализация его личностного потенциала связа- на также с формированием его способности к самооценке, самопро- граммированию, самоконтролю, саморазвитию и самосовершенство- ванию. Этому способствует также организация систематического мо- ниторинга его личностного и профессионального развития с помощью анкетного опроса. При этом необходимо выявить параметры развития личности, измеряя и анализируя которые преподаватель может сле- дить за процессом обучения, оценивать его эффективность, моделиро- вать его содержание, выбирать наиболее эффективные способы педа- гогического влияния. Эта деятельность связана с таким понятием как аутопсихологиче- ская компетентность, которое впервые было использовано в психоло- го-педагогических исследованиях Н. В. Кузьминой и Г. И. Метельс- кого. Дальнейшая его операционализация происходила в ходе разра- ботки конкретных психотехнологий ее формирования. Она включает в себя такие компоненты: • самодиагностика: навыки самопознания, самонаблюдения, само- анализа, самооценки, самоопределения, самоконтроля и др.; • самокоррекция: активизация внимания, памяти, воображения; техники, изменяющие внутреннее психологическое состояние: само- регуляция, самоубеждение, методы контроля функций организма, управление мыслями, чувствами, поведением и др.; • самомотивирование: создание мысленных образов желаемого результата, ресурсное подкрепление личных действий и др.; 195 • целенаправленное поведение: постановка целей, знание страте- гии и тактики их определения и достижения и др.; • саморазвитие: самопрограммирование и самосовершенствование и др.; • эффективная работа с информацией: быстрое чтение, освоение техник переработки и анализа информации, работа с модальными опе- раторами, использование языковых моделей и др. [67]. Анализ приведенной структуры аутопсихологической компетент- ности показывает, что в ее основе лежит готовность и способность студента к работе над самим собой, направленной на саморазвитие и самосовершенствование. Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от лич- ностного. Основой их целостности является внутренний мир лично- сти, его единство. При этом изменяются ее потребности и интересы, цели и установки, стимулы и мотивы, навыки и привычки, знания и умения, желания и стремления, социальные и нравственные качества, то есть в той или иной мере преобразуется ее сознание и самосозна- ние. Все это приводит к изменениям структуры личности, которая приобретает качественно новое содержание. Это длительный и много- сторонний процесс, который требует разработанной методологии со- вершенствования процесса организации образовательного процесса высшего учебного заведения, Личностная ориентация педагогического процесса предусматривает воздействие образования не только на уче- ника, но и на учителя, личность которого также развивается и совер- шенствуется в педагогической деятельности. |