Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе
 Скачать 1.97 Mb.
|
|
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ редакцией Палат Рекомендовано Ученым советом Института общего среднего образования РАО в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров Москва 1999 ББК целевая программа России Авторы: £. (Введение; ч. I, гл, 1, 2, 3; ч. II, гл. 2 (19), 3 (20, 22, 23); Заключение); (ч. И, гл. 3 Приложение 2); М. В. Моисеева (ч. II, гл. 2 гл. 3 (20, 22, 23); Петров (ч. 2(13, 14, 15, 16, 17), Приложение 1) Рецензенты: канд. пед. техн. Рукопись предоставлена агентством Новые педагогические и информационные технологии в сис- Н 76 теме образования: Учеб. пособие для пед. вузов и системы квалиф. пед. кадров / Ю. Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. - Изда- тельский центр «Академия», - 224 с. ISBN Пособие знакомит с новыми педагогическими технологиями: ин- J в частности компьютерными телекоммуникациями, исследовательскими, поисковыми, направленными на творческое, ин- теллектуальное развитие учащихся. Дается краткая характеристика со- | временных телекоммуникационных сетей, раскрываются особенности I организации и дидактические возможности школьного ! пункта, представлен отечественный и зарубежный опыт ' использования телекоммуникаций в учебном процессе. | Учебное издание Евгения Семеновна, Бухаркина Марина Юрьевна, Моисеева Марина Владимировна, Петров Александр Евгеньевич . I Новые педагогические и информационные технологии в системе Редактор Е. Серийное оформление: В. И. Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка: Е. В, Черникова. Корректор Э. Г. Юрга * в печать 30.03.99. Формат 84x108/32 Гарнитура "Тайме". Бумага газетная. Печать офсетная Усл. печ. л. Тираж 10 000 экз. завод 1 - 5000 № 646 от 11.07.95. Издательский центр "Академия". 105043, Москва, ул. 8-я 25. Тел./факс: (095) 165-32-30, (095) 367-07-98, (095) 305-23-87 Отпечатано в ГУП "Ульяновский Дом печати" | 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14 , © Полат Бухаркина | 1 Моисеева М.В., А.Е., 1999 центр "Академия", 1999 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике 5 I. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 17 Глава 1. ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ 17 Занятие_1.'>Занятие 1. Что такое обучение в сотрудничестве 17 Занятие 2. Возможные варианты 20 Занятие 3. Как организовать обучение в малых группах 28 Занятие 4. Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по технологии сотрудничества 43 Занятие 5. Мой первый урок по технологии обучения в сотрудничестве 49 Глава 2. МЕТОД ПРОЕКТОВ 55 Занятие 6. Что такое метод проектов 55 Занятие 7. Типология проектов. Их структурирование ... 60 Занятие 8. Проект в системе уроков 69 Занятие 9. Проект во внеурочной деятельности 93 Занятие 10. Цикловое планирование занятий 102 3. РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ 114 Занятие 11. Что такое разноуровневое обучение 114 Занятие 12. Условия организации разноуровневого обучения 127 Часть И. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 134 Глава 1. ЧТО ТАКОЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ 134 Занятие 13. Что мы называем телекоммуникациями 134 Занятие 14. Как происходит «коммуникация на расстоянии» 137 Занятие 15. Что такое кодировка и как обеспечить ее правильность 140 Занятие 16. Телекоммуникационные системы. Сеть Интернет 143 Занятие 17. Особенности применения компьютерных телекоммуникаций в образовании. Перспективы развития 148 Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА И ФУНКЦИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ 153 Занятие 18. Дидактические свойства компью- терных телекоммуникаций 153 Занятие 19. Дидактические функции компьютерных телекоммуникаций 157 Глава 3. ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ: ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ 164 Занятие 20. Из опыта использования телекоммуникаций в России и за рубежом 164 Занятие 21. Организация проектной деятельности учащихся в сетях. Этапы работы над телекоммуникационным проектом 175 Занятие 22. Отбор тематики, организация групп учащихся в сетях 181 Занятие 23. Координация проектной работы в сети 193 Заключение 204 Приложение Словарь специальных терминов 207 Приложение 2. Описание телекоммуникационных проектов Приложение 3. Образец электронного письма- представления учащегося школы 223 Список литературы 224 ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ режде чем приступить к изучению конкретных новых педагогических технологий, предлагаем читателю ознакомиться хотя бы в кратком изло- жении с основными тенденциями развития систем обра- зования в мире. Думаю, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как процесс интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики? Что нужно современному человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых соци- ально-экономических условиях жизни? Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полно- ценной жизни и труду? Ответы на эти и некоторые другие вопросы мы по- пробуем вам дать в этой книге. А начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образова- ния в мировой педагогической практике. Неудовлетворенность многих стран результатами сис- темы школьного образования привела к необходимости ее реформирования. С этой целью важно было выработать стратегическое направление развития системы общего среднего образования на перспективу. Результаты сравнительного анализа математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран по данным Третьего международного исследова- ния (Third International Mathematics and Science Study— в 1995 году показали, что самые высокие ре- зультаты как по математике, так и естествознанию имеют школьники Сингапура. Их результаты статистически зна- чимо отличаются от результатов учащихся других стран, принявших участие в исследованиях знаний по матема- тике классы) и естествознанию (8-е классы). Близкие к ним результаты имеют школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республи- ки. Результаты российских школьников можно отнести к промежуточной группе средних результатов. При этом, по заключению комиссии, наши школьники хуже владе- ют экологическими и методологическими знаниями; бо- лее высокие знания они показывают в области владения фактологическим материалом (где требовалось воспроиз- ведение усвоенных знаний), умения воспроизводить их и применять в знакомой ситуации. Нетрадиционная поста- новка вопросов для наших учащихся заметно снижала результаты их ответов. Что же касается умения интегри- ровать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружа- ющем мире, то здесь результаты наших школьников были предельно низкими. Именно эти умения демонст- рировали школьники лидирующих стран. Важно отме- тить, что результаты тестирования 13-летних школьни- ков в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта TIMSS были весьма близкими, что показывает, что есте- ственнонаучного образования практически не измени- лось в этих странах за последние 5 лет. По результатам проведенного сравнительного анализа были сделаны и некоторые рекомендации к реформиро- ванию системы обучения не только этих, но и других учебных предметов, поскольку картина весьма схожа и в начальных классах, — по истории и иностранным язы- кам, т.е. тем предметам, по которым в 1995 году было проведено аналогичное исследование. Среди них нам анализ математической и естественнонауч- ной подготовки учащихся основной школы России. — TIMSS. — М., 1996. - Вып. 2. представляются наиболее существенными следующие ре- комендации: — усиление практической направленности содержа- ния курсов естественнонаучного цикла; изучение явле- ний, процессов, объектов, веществ, окружающих уча- щихся в их повседневной жизни; — изменение акцентов в учебной деятельности, на- правленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование и увеличение процентной доли заданий, проверяющих различные виды деятельности с примене- нием знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из раз- личных источников. Весьма схожие выводы сделаны и в подготов- ленном Международным центром образования «Определе- ние эффективности обучения в американских школах» (штаты Атланта и Джорджия, 26-29 июня 1994 г.) на осно- ве тщательнейшего анализа состояния образования в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам — математике, физи- ке, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). Анало- гичные выводы были сделаны и участниками «круглого стола», организованного на страницах журнала Review» в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ве- дущие педагоги, бизнесмены, учителя и администраторы различных образовательных структур разных штатов США. Системы образования в любой стране призваны спо- собствовать реализации основных задач социально-эконо- мического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жиз- ни общества. Поэтому роль школы как базового звена об- разования чрезвычайно важна, доста- точно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет чрез- вычайно важное значение. Определение стратегических направлений развития си- стем образования волнует практически все мировое со- общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре- формирования образования» американский педагог Фил- лип С. Шлехти', ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото- рые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рас- суждает автор, если ученик знает, как учиться, как дос- тигать цели, если он знает, как учиться в школе, как ра- ботать с книгой, как получать знания от учителя, как ис- кать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать самые разнооб- разные источники информации для решения этих про- блем, то ему легче будет повысить квалификацию, пере- квалифицироваться, получать любые необходимые допол- нительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся чи- тать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа сумеет это делать очень хорошо, для информационного обще- ства, каким становятся США и многие, многие страны современного мира, этого явно недостаточно. Современный и будущий работодатели заинтересова- ны в таком работнике, который наделен следующими качествами: — думать самостоятельно и решать разнообразные про- блемы (т.е. применять полученные знания для их решения); — обладать творческим мышлением; — обладать богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний. По глубокому убеждению те школьни- ки, которые освоят успешно базовый курс школьной применять свои знания в знакомой ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь са- мостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе США XXI века. Таким образом, выпускник современной школы, кото- рый будет жить и трудиться в грядущем в постиндустриальном обществе, для того чтобы на протя- жении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами личности: С. Slechty. Schools for the 21st San Francisco, 1990. — гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходи- мые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем; — самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рацио- нального их решения; четко осознавать, где и каким разом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить; — грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак- ты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения про- блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами реше- ния, устанавливать статистические закономерности, де- лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); — быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных об- ластях, в ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций; — самостоятельно работать над развитием собствен- ной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении про- блемы образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея- тельность учения — познавательная деятельность, а не пре- подавание, — была бы ведущей в тандеме чтобы традиционная парадигма образования — учитель — учебник — ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму — ученик — учебник — учитель. Имен- но так построена система образования в лидирующих стра- нах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Гуманистическая психология и соответственно педаго- гика связывают свои исследования, разработки, рекомен- дации с личностью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихевиористов, которые также сосредоточивают свои уси- лия на развитии личности, представители гуманистического направления принципиально иначе понимают сущность от- ношения к человеческой индивидуальности. Это важно по- нять, чтобы разобраться в конце концов, что имеется в виду под обучением в мировой пе- дагогике, какие существуют счет сво- ей психологи и педагоги всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные особенности обучаемых. Но предлагали разные пути. Далее, в главе 3 «Разноуровневое будет подробнее рассмотрена сущность личнос- тно-ориентированного обучения — так, как это понимает- ся авторами данной нам важно с самого нача- ла направить читателя на размышления по этому пово- ду, а потому считаем необходимым хотя бы весьма кратко показать разные точки зрения представителей этого направ- ления в психологии и Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихе- и гуманисты. Разница между ними заключается в том, что рассматривали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности че- ловека. В несколько заостренной форме (в реальной практи- ке, разумеется, все значительно практичнее и не столь ор- тодоксально) бихевиористы предлагали определенную пе- дагогическую технологию, выполнение которой, по их ут- верждению, должно гарантированно привести к заплани- рованным результатам. Гуманисты принципиально и впол- не аргументированно возражали против такой ции, подчеркивая уникальность личности как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис- ты не признавали технологий обучения, а бихевиористы требовали действовать сугубо по разработанным алгорит- мам. В жизни всегда все гораздо сложнее и проще. А педа- гоги-практики всегда вносят в любые теории собствен- ные коррективы исходя из разумной целесообразности. Видимо, необходимо определиться и со ставшими столь популярными в последние годы терминами "технология обучения", "педагогические технологии". Мы отталкива- емся от общепринятого понятия "технология" — сово- купность методов какой-либо деятельности в процессе производства определенной продукции (см. СЭС, с. 1321). Применительно к педагогическому процессу технологию обучения можно определить как совокупность методов, 10 приемов в их логической последовательности, составля- ющих процесс обучения. Но чтобы понять суть того или иного подхода, по- лезно обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психо- логии Carl выделял следующие основные прин- ципы: — индивид находится в центре постоянно меняюще- гося мира. Отсюда следуют два вывода, чрезвычайно важ- ных для педагога: для каждого индивида значим соб- ственный мир восприятия окружающей ти; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; — человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания; — человек стремится к самопознанию и к самореали- зации; человек обладает внутренней потребностью к са- мосовершенствованию; — столь необходимое для разви- тия личности, может достигаться только в результате общения; — самосовершенствование, развитие происходит на ос- нове взаимодействия со средой, с другими людьми. Вне- шняя оценка весьма существенна для человека, для его са- мопознания, что достигается в результате прямых контак- тов или скрытых. Многие взгляды C.Rogers легли в основу личностно- ориентированной педагогики. О необходимости учитывать индивидуальные особен- ности ребенка говорили и известные советские психологи: Л.С.Выготский (теория зоны ближайшего развития ребен- ка), (теория поэтапного формирования ум- ственных действий), (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господ- ства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно. В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько менее значимую, чем при тра- 'Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. — 7-th edition. — USA, 11 диционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наибо- лее компетентными источниками знания, а учитель яв- лялся к тому же и контролирующим субъектом позна- ния, то при новой парадигме образования учитель выс- тупает больше в роли организатора самостоятельной ак- тивной познавательной деятельности учащихся, компе- тентным консультантом и помощником. Его профессио- нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагнос- тику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифи- цированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обу- чении, и требует от учителя более высокого уровня ма- стерства. Личностно-ориентированное обучение предусматри- вает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьни- ка, с учетом уровня его подготовки по данному предме- ту, его способностей и задатков. Таково веление времени не только для нашей российс- кой школы, но и практически для любого развитого обще- ства, что, естественно, предполагает определенные требо- вания конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем об- разования с тем, чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы по- знавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков про- грамм образования, средств обучения, административных работников. общество информационных технологий или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX — середины XX века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их 12 выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной сте- пенью успешности. Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной дея- тельности каждого учащегося, применения им на прак- тике этих знаний и четкого осознания где, каким обра- зом и для каких целей эти знания могут быть применены. Это — возможность работать совместно, в сотрудниче- стве при решении разнообразных проблем, проявляя оп- ределенные коммуникативные умения; возможность ши- рокого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира. Это — возможность свободного доступа к необхо- димой информации не только в информационных цент- рах своей школы, но и в научных, культурных, инфор- мационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее все- стороннего исследования. Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, кол- ледже, вузе. Он становится непрерывным. Система непре- рывного образования — не декларация, это насущная по- требность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обуче- нии, но и в дистанционном, на основе современных ин- формационных технологий. В качестве источников инфор- мации все шире используются электронные средства (ра- дио, телевидение, компьютерные технологии), в послед- нее время все большее место в информационном обеспе- чении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь глобальные телекоммуникационные сети Интернет. Естественно, это требует значительных матери- альных затрат. Но здесь уместно вспомнить народную по- словицу: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы 13 наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу средства надо искать и находить... Но это дело политиков и экономистов. Наше дело — искать и находить пути педагогического решения назревших проблем образования. Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образо- вания и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня. Думается, не в последнюю очередь в этом нам могут по- мочь новые педагогические и, разумеется, информацион- ные технологии. Отделить одно от другого невозможно, по- скольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии разрешают наиболее эффективно реализовать возможности, заложен- ные в новых педагогических технологиях. Поэтому прежде всего важно определиться с приори- тетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности. Среди разнообразных направлений наиболее адекват- ными поставленным целям, с нашей точки зрения, яв- ляются следующие педагогические технологии: — «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning); — метод проектов; — разноуровневое обучение; — индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, который реализуется во всех перечисленных выше технологиях. Новые педагогические технологии, о которых идет речь в данной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах уче- ных и педагогов, в недрах педагогической практики, не- мыслимы без широкого использования новых информа- ционных технологий, и компьютерных в первую очередь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности. Из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной дидактики мы выбрали метод 14 проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning) и разноуровневое обучение по двум причинам. Во-первых, потому, что в условиях еще существую- щей у нас классно-урочной системы занятий они наибо- лее легко вписываются в учебный процесс, могут не за- трагивать содержания обучения, которое определено об- разовательным стандартом для базового уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях, других типах учебных заведений, предусматривающих иное содержание, более углубленное, профильно ориентированное, то дан- ные технологии легко вписываются и в эти образователь- ные системы. Это технологии, позволяющие, в реальный учебно-воспитательный процесс, достигать по- ставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтерна- тивными традиционным методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик. Во-вторых, потому, что это истинно педагогические технологии, на наш взгляд, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте обеспечивающие не только успешное усвоение учебного материала всеми ученика- ми, но и способствующие интеллектуальному развитию детей, их самостоятельности, доброжелательности по от- ношению к учителю, друг к другу. Соперничество, высо- комерие, грубость, авторитарность, столь часто порож- даемые традиционной педагогикой и дидактикой, несов- местимы с этими технологиями. К тому же это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, кото- рые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С. Шлехти «Школа в XXI веке...» назвал технологиями XXI века. Главной отличительной чертой так называемого гу- манистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности челове- ка, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогичес- кой практике как альтернативный традиционному под- ходу, основанному, главным образом, на усвоении го- товых знаний и их воспроизведении. Сказанное, между 15 тем, вовсе не означает стремления авторов к револю- ционным преобразованиям в педагогике. Речь, с на- шей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов — с усвоения готовых зна- ний в ходе классных занятий на самостоятельную ак- тивную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятель- ность, не всегда укладывающуюся в систему урока. Если каждое из указанных направлений педагогичес- ких технологий будет интегрировано в той или иной степени, а также между собой и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, постепенно и есте- ственно вытесняя традиционные методы и формы ра- боты, то, думается, с течением времени удастся выра- ботать в наших условиях наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса с учетом специфики российской школы и нашей культурной среды. Часть I ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ |