Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе
 Скачать 1.97 Mb.
|
|
Глава 3. РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ Что такое разноуровневое обучение На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи личностно-ориентированного подхода, — разно- уровневым обучением. Надо признать, что в педаго- гике, пожалуй, как не в одной другой науке, одни и те же термины трактуются у разных авторов по-разному. Поэтому в самом начале разговора на тему о разно- уровневом обучении мы хотим определиться в поня- тиях. Мы начнем с того, что: познакомим вас с понятием личностно-ориенти- рованного обучения, различными вариантами его ре- ализации в мировой практике (поскольку вся пер- вая часть нашей книги посвящена именно этому подходу в обучении и все педагогические техноло- гии, описываемые здесь, в той или иной мере рас- крывают его суть); мы постараемся показать, что личностно-ориенти- подход к обучению — суть дифференциация обучения в разных ее проявлениях. В каких? Вот об этом мы и поговорим на этом занятии; и, наконец, раскроем, как мы понимаем разноуров- невое обучение и как эти технологии связаны с диф- ференциацией обучения. Во введении к этой книге мы затронули проблему личностно-ориентированного обучения, базирующегося на принципах гуманистического направления в психо- логии и педагогике. В предыдущих главах мы рассмотрели достаточно подробно важнейшие технологии этого на- правления — обучение в сотрудничестве и метод проек- 114 тов, доказавшие свою эффективность на многих лет и в разных странах мира. Однако если гово- рить всерьез о личностно-ориентированном обучении, нельзя не сказать и о других технологиях, также относя- щихся к этому направлению, — открытое образование и индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach). Следует сразу оговориться, что основные принципы гуманистической педагогики отражают по су- ществу глубинное понятие самой педагогики и в той или иной интерпретации признаются всеми педагогичес- кими школами. В самом деле, ведь речь идет о воспита- нии таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность, альтруизм, доброжелательность, сопережива- ние, взаимопомощь. Какой педагог откажется от этих ценностей? Разница же между так называемой традици- онной, бихевиористской и гуманистической педагогикой заключается в подходах, методах воспитания этих цен- ностей. В первых двух это достигается (или, скорее, не достигается) путем методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспитательных мероприятий, что оставляло мало шансов для педагогического и межлич- ностного общения, взаимодействия учащихся, инициа- тивной творческой деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения учитель не мо- жет использовать гуманистические технологии. Более того, обучение в малых группах, как уже говорилось выше, достаточно свободно вписывается в традицион- ную систему обучения, но при условии, что учитель из- менит сам подход к процессу обучения, отношению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе уче- ник является центральной фигурой, а не он; ность познания является главной, а не преподавание; са- мостоятельное приобретение и особенно применение полу- ченных знаний являются приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышле- ния, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспро- изведение знаний имеют значение для развития личности. В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан Жака Руссо, Г.Д.Торей, М. Монтессо- 115 ри и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педа- гогического процесса, предоставить ученику возмож- ность активной познавательной деятельности через твор- чество, через самостоятельную целесообразную деятель- ность. "Мои ученики, — писал И. — будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это но- вое сами. Моя главная задача — помочь им развить собственные Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответствен- ность за собственные успехи, сотрудничество, направ- ленность на непрерывное образование. Обучение строи- лось на принципах децентрализации, по индивидуаль- ным программам. Следуя идеям Жан Жака Руссо, откры- тые школы были в большей мере озабочены жизнью уче- ника, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Надо сказать, что в настоящее время те очень немногие открытые шко- лы, которые еще продолжают функционировать, не- сколько отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого уче- ника, все-таки четко ориентируются на общие рекомен- дации о целях обучения, учебном плане, требованиях к уровням владения учебным материалом, которые исхо- дят из федеральных и местных органов образования. В остальном, т.е. в планировании рабочего дня ученика (он это делает совершенно самостоятельно или под ру- ководством учителя), контактов с преподавателем, при- нятия самостоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день и др., принципы от- крытого образования остаются в силе. Надо признать, что активность учащихся в этих школах, полностью по- ставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с соб- ственным планом на день, переходят от учителя к Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. — New York, 1969. 116 лю, отчитываясь в проделанной работе и получая следу- ющие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся дея- тельность ученика фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету. Понятие открытых школ связано не только с исполь- зуемым подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерьером школы. Так же, как и при обу- чении в сотрудничестве, один взгляд на интерьер школьного помещения может дать достаточно четкое представление о применяемых здесь технологиях. В таких школах нет классных помещений, точнее сказать, их число резко ограничено и такие помещения предназна- чены в основном для проведения семинарских занятий, для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяс- нить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабо- чий же день проходит в огромном общем помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютер- ного блока. Столы учителей по разным предметам и раз- ным классам (потокам) стоят в разных местах этого ог- ромного помещения, и ученики переходят в соответ- ствии с собственным планом от одного учителя к друго- му. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность пре- доставляется: в этом же помещении предусмотрен уго- лок отдыха. Открытые школы используются в основном для до- школьного и начального образования (для детей от 3 — 5 до 11 — 12 лет). Как показывает анализ результатов обучения, прово- димый на протяжении ряда лет отделами образования, им удается воспитывать в своих учениках такие полез- ные качества, как самостоятельность, коммуникабель- ность, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего. Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach) основан на учете индивидуальных особенно- стей каждого ученика, особенностях их психического раз- вития, темперамента, типа нервной деятельности и пр. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие — во второй половине дня; одни нуждаются в чет- ком, иногда буквально пошаговом руководстве, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зри- тельной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение мин, другие отвлекаются уже через мин. Традиционная школа, разумеется, не может учесть всего спектра различий личности обучаемого. В результате те которые могли бы гораздо лучше усвоить мате- риал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяс- нения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те уча- щиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра и т.д. Именно поэтому, утверждают сторонники этого подхода (Dunn, необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной дея- тельности каждого ученика. В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работа в малых группах (парах, тройках и др.), используются компьютерные тех- нологии и главное — самостоятельная индивидуальная деятельность. Основные предметы, требующие объясне- ния учителя и его руководства за усвоением, повторяют- ся утром и во второй половине дня. Учащиеся могут та- ким образом посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями. Школа ин- дивидуального стиля обучения основное внимание в от- личие от традиционной школы уделяет вовлечению каж- дого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся. Наконец, такая шко- ла уделяет большое внимание обучению в сотрудниче- стве, в малых группах. Надо признать, что при всей при- влекательности такой организации обучения, по мнению Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности такого обуче- ния можно очень осторожно. Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень высокие академические знания, некото- рые стали победителями национальных конкурсов. Сами 118 учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Одна- ко здесь в большей мере, чем при других подходах к обу- чению, важна роль учителя, его профессионализм, уме- ние очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся, соответственно готовить учебные ма- териалы, планы, программы. Все это требует действитель- но очень высокого профессионального мастерства, такта, определенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, кото- рый, к сожалению, не может быть массовым. Поэтому из всего многообразия педагогических техно- логий гуманистической направленности, как уже гово- рилось во введении, мы в большей мере останавливаемся на тех, которые могут быть достаточно органично интег- рироваться с традиционным обучением, классно-уроч- ной системой. Развитие образования должно идти эволю- ционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Каждое нововведение должно быть тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть осознано и освоено учителями. Личностно-ориентированное обучение, о котором речь идет в этой книге, по самой своей сути предполага- ет необходимость дифференциации обучения, ориента- ции на личность ученика. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемо- го, будь то школьник, студент или умудренный некото- рым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение. Личность можно рассматривать через призму фило- софского восприятия, психологического, социального и др. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности, как ее рас- сматривают чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности зани- мались многие теоретики педагогики. Достаточно на- звать имена К.К.Пла- тонова, С. Кагана, Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание об- щего среднего образования», в которой автор, анализи- руя известные ему точки зрения на проблему, дает соб- 119 ственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, при- нимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основ- ные ее стороны: функциональные механизмы психики; опыт обобщенные типологические свойства личности. Функциональные механизмы психики и соответству- ющие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации; мышление; память; психомоторика; регуляции высшего уровня, обеспечивающие управление психическими процесса- ми, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предпо- лагает характеристику умений, навыков, при- вычек, направленности личности, познавательных, эс- тетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, Темпера- мент, способности, онтогенетические особенности раз- вития. Таким образом, мы можем сказать вполне определен- но, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой лично- сти системы обучения. Чтобы обучение можно было счи- тать и, по нашему убежде- нию, наиболее эффективным, оно должно ориентиро- ваться на определенные критерии. Уровень в данной области знания, уровень общего развития, культуры. Особенности психического развития личности (особен- ности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и свою эмоциональную сферу и пр.). Особенности характера, темперамента. Следовательно, обучение должно быть, по сути, диф- ференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориен- тированным? В дидактике обучение принято считать дифференци- рованным, если в его процессе учитываются индивиду- альные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет ин- 120 различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким обра- зом, личностно-ориентированное обучение по определе- нию является обучением дифференцированным. В педа- гогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней диффе- ренциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание диффе- ренциации обучения очень сходно с понятием индиви- дуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение дости- гается главным образом за счет педагогических техноло- гий, в частности тех, о которых идет речь в нашей кни- ге, например, обучения в сотрудничестве и метода про- ектов за счет разнообразия приемов, которые предпола- гают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от дру- гой. Какие же это признаки? Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по об- щим способностям; по частным способностям; по не- способностям); по проектируемой профессии; по инте- ресам. Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня развития учащихся, отдельных особенностей психического разви- тия — памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитыва- ются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения. Дифференциация по частным способностям предус- матривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие — к точ- ным наукам; одни — к другие — к биоло- гическим и т.д. Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую 121 ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу. Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах кор- рекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, не успевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного разви- тия, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми. Дифференциация по проектируемой профессии ка- сается учащихся лет и старше, уже определив- ших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях орга- низуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специ- альные школы (музыкальные, художественные, хоре- ографические, с углубленным изучением иностранных языков). Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя бу- дущую профессию, так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в дан- ной области для собственного кругозора. Таким образом, говоря о личностно-ориентирован- ном нас в первую очередь должны интересо- вать такие виды дифференциации обучения, как вне- шняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвину- тые классы, или, что более характерно, классы коррек- ции, куда попадают либо отличники и (в первом случае), либо, как в последнем случае, отстаю- щие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и др., т.е. по какому-то профилю. Если учащийся попадает в класс коррекции, он дол- жен осваивать и другие дисциплины на таком же «кор- ректирующем» уровне, не говоря уже о моральном кли- мате, окружающем такой класс; а учащийся, определен- ный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже 122 не может изучать на том же углубленном уровне предме- ты из другой образовательной области. Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития от- дельные психические функции человека могут претер- певать значительные изменения. В одних случаях обо- стряется память, развивается самостоятельность мыш- ления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека. И это нормально. Поэтому очень важно предусмотреть возможность для ученика сменить ориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе уче- ник может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей — гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз- можные повороты в его развитии подчас очень сложно. Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оп- тимальным. Основным камнем преткновения, по нашему мне- нию, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организа- ции учебной деятельности в традиционном классе, рас- считанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогичес- ким просчетам: слабым ученикам недостает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам недостает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности. Именно поэтому, если в 7-8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предва- 123 тестирования по отдельным предметам, глав- ным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения (матема- тика, язык, физика, химия, биология), что требует значи- тельного объема практики, создавать группы разного уров- ня — А, В, С. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы — кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С. Таким об- разом, ученик, интересующийся математикой и ориенти- рующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или В, а по ему не дается, — в группу А (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А — базовый уровень, В — несколько продвинутый, С — углубленный, хотя в других странах бо- лее принято другое обозначение, при котором самым вы- соким уровнем считается уровень А, а самым низким — уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения дей- j ствует система зачетов и тестирования, и в любой момент, I если он покажет более высокие результаты и изъявит жела- j ние перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. 1 Важен еще один фактор — оценка знаний. Как уже I говорили неоднократно ранее, мы считаем вполне ' справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результа- ты, сколько усилия ученика. Группа А — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик ус- пешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, уме- ниям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить боль- ше усилий, но в соответствии с его способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базо- 124 вого уровня, зачем мне стараться? А если меня сравни- вают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда ста- раться? Вот философия вопроса для ученика. Если оце- ниваются не усилия, а знания, да еще на базовом уров- не, да еще в сравнении с сильными учениками, прак- тически ни у кого нет стимула прилагать для до- стижения лучшего результата. Только тогда, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ре- бят ценить не столько сами отметки, сколько знания. Практика показывает, что учителя давно осознали не- обходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, созда- вая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая осо- бенности характера. Что же мешает целесообразной личностно-ориентиро- ванной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего такие факторы. Отсутствие организационных условий для реализа- ции личных способностей учащихся по отдельным предметам. Усредненность всего процесса обучения, т.е. ориента- ция на некоего среднего ученика, не существующего в природе. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей. Приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на ов- ладение этими знаниями, умениями, навыками, что ве- дет к сдерживанию процесса интеллектуального, твор- ческого развития учащихся. Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возмож- 125 ность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от его спо- собностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Какие другие виды педагогических технологий, кроме обу- чения в можно отнести к гуманистическому направлению в педагогике? 2. Какое обучение можно считать личностно-ориентирован- На какие свойства личности такое обучение должно ориентироваться? 3. Что понимается в дидактике под дифференцированным обу- чением? Что такое «внутренняя» и «внешняя» дифференциация? 4. Какие виды дифференциации вы знаете? Какие виды диф- ференциации лежат в основе разноуровневого обучения? 5. Что понимается под разноуровневым обучением? Творческое задание Попробуйте смоделировать обучение по принципам открытого образования, индивидуального стиля обуче- ния. Образуйте группу в 5 — 6 человек. Пусть два-три сту- дента будут «учениками», 2 студента будут исполнять роль учителя и его ассистента. Организуйте деятельность «учащихся» в соответствии с принципами той или иной технологии. Составьте в соответствии с этим план дея- тельности «учащихся» на день, на неделю. Обменяйтесь мнениями по поводу возможной эффективности разра- ботанной вами модели. 2. Обсудите в своей группе все плюсы и минусы раз- ных видов дифференциации обучения и предложите соб- ственное аргументированное решение проблемы. Что, с вашей точки зрения, необходимо, чтобы организовать разноуровневое обучение и насколько это целесообраз- но? Ваши «за» и «против»? 3. Представьте себе, что ваша дочь интересуется био- логией. Она учится в 9 классе и уже решила, что будет 126 поступать на биофак в МГУ. Однако ей очень трудно да- ются иностранный язык и математика. Какую модель обучения вы бы выбрали для нее? 12. Условия организации разноуровневого обучения На этом занятии мы рассмотрим условия успеш- ной организации разноуровневого обучения. Вполне что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требует тща- тельной подготовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами. Нам предстоит рассмотреть эти принципы и условия, при которых разноуровневое обучение так, как мы его оп- ределили в нашей книге, будет эффективным и оп- равдает затраченные на него усилия. на данном занятии вам предстоит: познакомиться с основными принципами, положе- ниями разноуровневого обучения; рассмотреть условия подготовки разноуровневого обучения в школе, гимназии, лицее; познакомиться с опытом организации и проведе- ния разноуровневого обучения в одной из московских школ и гимназий. На прошлом занятии мы определили, что понимаем под разноуровневым обучением и какой вид дифферен- циации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии. Рассмотрим теперь в общих чертах эту технологию. Итак, отправным моментом, определившим наше ре- шение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внут- ренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутости программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся воз- можность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по 127 данному предмету. Предположим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые учащиеся 8 классов проявили свои способности в области математики и физики и жела- ют совершенствовать их с тем, чтобы подготовиться к по- ступлению в МГУ. Другие ученики, тоже не без способнос- тей по тем же предметам, определили для себя ориента- цию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их инте- ресы лежат в русле гуманитарных дисциплин — иностран- ные языки, филология, история и др. Таким образом, оп- ределяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом. Как им всем помочь? Сначала нужно, естественно, проверить, насколько са- мооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тести- рование по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования. На основе данного тестирования, а также ан- кетирования, бесед с классным руководителем, родителя- ми и, конечно, с самими учащимися, формируем группы С, В, А. Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по программам, раз- работанным по базовому уровню, в соответствии с требо- ваниями образовательного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склонности к математике, должны оси- лить базовый уровень. Другие должны работать по програм- мам выше базового. Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложнение программы? Вот первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуров- невое обучение. Следовательно, необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготов- ку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Далее возникает проблема требований к уровню вла- дения изучаемым материалом. В группах А все ясно — требования разработаны в государственном стандарте. А как быть с группами В и С? Это вторая проблема. Мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все- таки разные. Различия определяются не только в уровне подготовки по данному предмету, но и в особенностях психического развития, в типологических чертах характера. Исходя из такого понимания разноуровневого обуче- ния, мы предположили, что группа учащихся с 128 вой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно. Однако для организации разноуровневого обучения не- обходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп В и С, а также сформулировать четкие требования к знани- ям, умениям и навыкам по разделу и теме про- граммы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъяв- ляются на вступительных экзаменах в МГУ, некоторых других престижных вузах (группа С), в технических вузах широкого профиля, других учебных заведениях (группа В). Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов. Как видим, требует- ся достаточно большая и сложная подготовительная рабо- та, которая выполняется, как правило, в гимназиях и ли- цеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения в от- личие, например, от образовательных стандартов, приня- тых в Великобритании. Там образовательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 7 лет, 8 — 9 лет и т.д.). При этом предусмотрены три уровня владения материалом: А, В, С. Ученик имеет воз- можность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень — базовый. Разноуровневое обучение и дает возможность обойти заложенную в стандарте усред- ненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам. При таком обучении учащиеся приобретают и боль- шую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть вни- мания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень. В груп- пах, подобранных таким образом, создаются более благо- приятные условия для равномерного продвижения с уче- том уже индивидуальных особенностей учащихся. Исполь- зование описываемых здесь 5 Заказ 646 129 технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной дея- тельности на уроке, осмысливать новый материал с по- мощью своих товарищей, самостоятельно применять по- лученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в техноло- гии сотрудничества, позволяет систематически отслежи- вать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая ответственность на себя за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность. Обратимся теперь к опыту УВК № 326, разно- уровневое обучение в описанной нами интерпретации используется уже в течение четырех лет. Аналогичный опыт существует и в московской гимназии № Вот как описывает опыт УВК завуч школы канд. пед. наук Опыт организации разноуровневого обучения в УВК № 326 — Прежде всего следует сказать, что в нашей школе частично отказались от классно-урочной системы и вве- ли разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому и литературе, иност- ранному, физике, информатике. Для этого мы изменили организацию дня и принципы составления расписания: параллели 7, 8, 9 и т.д. классов имеют один из вышеназванных предметов и каждый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок математи- ки идет в группу А, а на урок иностранного языка может идти в группу В или С. Введение такой организации учебного процесса при- вело к необходимости: разработки четких требований к каждому уровню по каждому предмету, исходя из целей обучения; разработки критериев отбора учащихся в соот- ветствующий уровень. Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в тече- ние целого года. Готовых рецептов здесь нет. Многое за- висит от специфики школы и конечных целей обучения. В качестве примера можно привести Минимальные требо- 130 вания по говорению, аудированию, чтению, а также по грамматике и техническому переводу, разработанные ме- тодическим объединением учителей английского языка УВК № 326 (см П р и л о ж е н и е 1). Требования к зна- ниям, умениям, навыкам (группа А) основаны на госу- дарственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требования к знаниям, умениям, навыкам (продвину- того) уровня (группа В) отражают задачи конкретного учебного заведения, которое специализируется в ком- пьютерных технологиях, где необходимы навыки техни- ческого перевода, основанные на понимании граммати- ческой структуры языка. В дополнение к этим требова- ниям на основе образовательного стандарта были разра- ботаны требования содержательного характера по каж- дому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельности, а также способы контроля за их выполнением. Что касается критериев отбора учащихся в тот или иной уровень, то первым критерием явились результаты тестирования на знание базового материала. Вторым — желание самих учащихся. Третьим — рекомендации пси- холога. Поскольку тематически материал, изучающийся в разных группах, идентичен, возражений со стороны ро- дителей не последовало. Тем более что переход из уровня в уровень возможен по желанию самого учаще- гося и соответствующим четвертным оценкам. Возмож- ность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, т.е. к получению более твердых знаний на сво- ем уровне. Другой проблемой, с которой столкнулась админист- рация школы при создании условий для введения разно- уровневого обучения, оказалось нежелание учителей рас- ставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках. Введение зачетной системы и отсутствие ежедневного контроля (т.е. возможности ежедневно ставить двойки и пятерки — метод «кнута и пряника») привело к необхо- димости формировать не внешнюю, а внутреннюю моти- вацию к учебе, что означает поиск новых форм и мето- дов вовлечения учащихся в активную учебную деятель- ность, создания особой, «обучающей» среды. 5* 131 Кроме того, учителя неохотно восприняли необходи- мость синхронизации прохождения материала со свои- ми коллегами по группам, отработку иден- тичных форм контроля. Некоторых не устраивало боль- шее количество подготовок, а также необходимость из- менения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учите- ля. Не всем удалось быстро войти в процесс поиска если не новых, то других педагогических технологий, и т.д. Таким образом, одним из основных условий органи- зации разноуровневого обучения является коллектив ме- тодически грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заведения. Надо сказать, что каких-либо специальных исследо- ваний эффективности разноуровневого обучения в УВК № 326 не проводилось. Однако анализ результатов экза- менационных и контрольных работ по алгебре и геомет- рии девятиклассников 1995 года (традиционные классы) и 1997 года (разноуровневые группы) показал рост каче- ства учащихся приблизительно на Государственные испытания по алгебре, геометрии, ли- тературе и иностранному языку в 9 и 11 классах в 1997 году показали качества в разно- уровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994/95 учебном году показы- вали только Какая подготовительная работа требуется при организа- ции разноуровневого обучения? 2. Каким образом организуется разноуровневое обучение по потокам? Творческое задание Выберите с коллегами по группе любой вопрос про- граммы по любому предмету и попробуйте подготовить его для обучения по уровням А, В, С. Прежде всего вам придется обратиться к стандарту образования по этому предмету или действующей программе, чтобы опреде- 132 лить базовый уровень. Затем попробуйте определить по тому же вопросу программы параметры усложнения это- го материала (дать дополнительный материал или услож- нить задания), придать ему творческие задания разного уровня сложности и т.д. Далее подумайте над требований к уровню владения этим материалом в группах С и В. Нако- нец, придется отобрать адекватные этим требованиям те- сты по каждому из выдвинутых требований и критерии оценки эффективности достигнутых результатов. Обсудите ваши предложения в группе, аргументируя свою точку зрения. |