Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе
 Скачать 1.97 Mb.
|
|
Тема: «Эволюция растений. Сравнение высших споровых и семенных растений на примере папо- ротников и голосеменных» (Итоговый урок — систематизация знаний) Познавательная цель: учащиеся должны усвоить: а) отли- чительные признаки таксонов растений; б) идею пластич- ности жизни: эволюционирование вслед изменениям усло- вий обитания и неизменность при неизменных условиях. Развивающая: учащиеся должны уметь: а) выявлять общие черты и различия в строении (анатомии и морфо- логии) растительных организмов на разных уровнях эво- люционного развития; б) устанавливать причинно-след- ственные зависимости факторов окружающей среды и особенностей строения и функционирования растений; в) пользоваться терминами биологического словаря. Воспитательная: учащиеся должны убедиться: а) в «целесообразности» строения и физиологии живых орга- низмов (на примере растений) в филогенетическом, ис- торическом аспекте; б) в теоретической и практической значимости ботанических знаний. С о д е р ж а н и е Понятия: высшие растения, споровые и семенные растения, голосеменные растения; реликтовые растения; эволюция. Законы эволюции: неизбежность изменения форм живых организмов (на примере растений) при смене условий обитания, в том числе глобальных изменений климата планеты; причина выживания — соответствие форм жизни и физиологических процессов среде обитания организмов; существование нескольких путей эволюции живой при- роды. 84 Биологический словарь Транспарант 1-й Ранее употреблявшиеся термины антеридий поколение архегоний покровная ткань бесполый процесс проводящая ткань вая пыльца гамета пыльцевое зерно гаметофит семя сорус сосудистые пучки заросток спора зигота спорофит испарение расселение оплодотворение хвоя опыление шишка половой процесс устьице Транспарант 2-й «Новые» биологические термины адаптация ареал акклиматизация эволюция аридный реликты эндемики Методы метод проектов (информационных и метод сотрудничества. Средства демонстрационный эксперимент: сравнение строения вегетативных и генеративных органов споровых и голосе- менных растений; графопроектор, иллюстративные транспаранты по многообразию голосеменных растений, выполненные учащимися; накладные транспаранты, позволяющие сравнить цик- лы развития споровых и голосеменных растений, подго- товленные учениками; телеприемник и видеомагнитофон, видеозапись (монтаж выполнен учащимися в медиате- ке гимназии) фрагментов фильма «Живая планета»; 85 раздаточные материалы: тесты по теме «Отдел голосе- менные. Сосна»; классная доска; географические карты; схемы, диаграммы, подготовленные учащимися. Организационная форма работа учащихся в малых группах по методике сотруд- ничества. Структура урока 1) актуализация знаний; 2) мотивация к применению знаний в конкретных си- туациях; 3) применение знаний при рассмотрении различных экологических групп голосеменных растений и их при- способленности к конкретным условиям жизни; приме- нение знаний при сравнении условий жизни на планете в период расцвета папоротникообразных и современном этапе; применение знаний при прогнозировании собы- тий в области климатологии и ботаники; 4) контроль усвоения знаний. Т е м а т и к а Эволюция типов размножения от споровых до голо- семенных растений. 2. Эволюция строения вегетативных органов. 3. Эволюция генеративных органов. 4. Расселение голосеменных и папоротников на Земле. Состав групп освещающих эти проблемы Состав групп 1. Сизов Илья 2. Демченко Кирилл Роли в группе Сценарист, докладчик Содокладчик, демонстратор Материалы, подготовленные группами для защиты Видеофильм, схе- транспаранты (20), рисунки 86 Состав групп Дарья 4. Емельянов Алексей 5. Дима 6. Кан Екатерина 7. Пономарев Иван Алексей 1. Кондратьева Мария 2. Анжела 3. Бондарева Анна 4. Вереса Сергей 5. Назаров Максим 6. Сидоров Алексей 7. Никита 1. Роман 2. Кирилл 3. Заря Дмитрий 4. Кузьмин Юрий 5. Меркулова Наташа 6. Протопопова Саша 7. Филиппов Ярослав Роли в группе Оформитель Техник, демонстратор Докладчик Оформитель Докладчик Докладчик Сценарист, оформитель Ассистент Демонстратор, докладчик Эксперт Содокладчик, ассистент Техник Техник, демонстратор Сценарист, докладчик Техник, оформитель Демонстратор Докладчик Оформитель Гл. оформитель Оформитель Материалы, подготовленные группами для защиты Рисунки, транспа- ранты, видео- натураль- ные объекты Географическая карта, схемы, диаграммы, нату- ральные объекты 87 Состав групп 1. Миргород Марина 2. Сергей 3. Волкова Любовь 4. Юля 5. Ляшков Дмитрий 6. Орлов Александр 7. Геннадий 8. Тахмазова Эльмира Роли в группе Сценарист, докладчик Техник Сценарист, докладчик Докладчик Техник Демонстратор Оформитель Докладчик Материалы, подготовленные группами для защиты Географическая карта, схемы П л а н у р о к а (первого из сдвоенного) I. Организационный этап (2 мин) II. Актуализация знаний (8 мин) Повторение особенностей растительных организмов. Повторение отличительных признаков таксонов выс- ших и низших растений, споровых и семенных расте- ний, отделов папоротникообразных и голосеменных ра- стений. Повторение циклов развития папоротникообразных и голосеменных растений. III. Мотивация к применению знаний в конкрет- ных ситуациях (5 мин) Выявление проблемы в противоречии уровня разви- тия отделов растений и их распространенности на Земле. IV. Применение знаний Защита проектов по направлениям. Эволюция строения вегетативных органов. 2. Эволюция генеративных органов. 3. Эволюция типов размножения от споровых до голо- семенных растений. 88 4. Расселение голосеменных и папоротников на Земле. Группа I: мин. Группа II: мин. Ответы на вопросы оппонентов — по 5 мин. П л а н у р о к а (второго из сдвоенного) Организационный момент (2 мин) Применение знаний (продолжение) Защита проектов по направлениям Группа 8 — 10 мин. Группа 8 — 10 мин. Ответы на вопросы оппонентов — по 5 мин. V. Контроль усвоения знаний (возможный этап урока, который может быть изъят при отсутствии времени) — 10 мин. Дифференцированная тестовая работа. Организационный этап — подведение итогов урока (оцен- ка работы учащихся и выставление отметок) — 4 — 8 мин. п о с л е у р о к а Прошло некоторое время после защиты проекта семи- классниками, и анализ показал, как много нового полу- чили мы все: и дети, и учитель, и присутствовавшие на уроке гости. Я была удивлена: дети в возрасте 14 лет самостоя- тельно пришли к мысли, что если в мире цветковых ра- стений происходит адаптивная эволюция органов расте- ний к самым жестким условиям среды обитания, то аналогичный процесс должен иметь место и у других групп в частности, этот процесс должен быть представлен и у папоротникообразных, и у голосемен- ных. Более того, это самостоятельно выведенное умо- заключение позволило детям целенаправленно искать до- казательства найденной мысли. Они экстраполировали процесс на изучаемую, менее освоенную ими группу растений. Если мы, педагоги, психологи обратим вни- мание не на «степень правильности» выводов, а на уро- вень познавательных процессов, на который «вышли» 89 дети подросткового возраста, то, несомненно, следует признать, что педагогическая цель — развитие интел- лектуальных способностей и овладение детьми приема- ми интеллектуальной деятельности — достигнута сред- ствами методики проектов. Следует отметить, что имен- но в этом — обучении приемам и навыкам интеллекту- ального труда — состоит цель истинно гимназического образования. То, что это возможно и метод проектов чрезвычайно этому способствует, показывают два примера. Так, группа Ильи Сизова попыталась осуществить экстрапо- ляцию сделанных ими выводов, исходя из адаптации кактусов по сравнению с самым обычным для нас рас- тением — березой, а также растением экваториального леса. Идея гимназистов состояла в следующем. Если в мире цветковых растений существуют адаптации листа к условиям засушливого существования (уменьшение площади поверхности листа — редукция листовой плас- тинки, уменьшение числа устьиц, опадание листьев в засушливый период года, защитные покрытия листьев, кутикула), то и у голосеменных возможно подобное: появление хвои — у хвойных голосеменных, редукция проводящей системы листа — у хвойных же и у вельви- чии (растения пустыни), — у лиственни- цы, защита листа воском и опушенностью — у хвойных и у вельвичии. Совершенно независимо от других групп и абсолют- но самостоятельно группа Марины Миргород пришла к аналогичным результатам, исследуя приспособленность растений к произрастанию на засоленных почвах. Идея в данном случае состояла в демонстрации поразитель- ных возможностей растений адаптироваться к самым невероятным условиям существования. Затем она была перенесена на папоротникообразные и голосеменные: жесткие по сравнению с мезозойскими (период расцве- та папоротников) климатические условия обитания кайнозоя не привели к полному исчезновению предста- вителей отдела папоротников. Поражает глубина проработки вопросов ботаники детьми. Они осваивали, причем совершенно самостоя- тельно (!), вопросы анатомии растений, вопросы срав- нительной морфологии и экологии, далеко превосходя- щие школьную программу. 90 Особо следует отметить возможности детей в области овладения научным языком письменной и устной речи. Метод проектов был применен на уроках ботаники в данном седьмом классе впервые и с первого раза дал возможность ощутить позитивный результат в области обучения детей приемам самостоятельной исследователь- ской деятельности, овладения научной терминологией. Без предварительных репетиций, без прослушиваний дети-докладчики излагали на высочайшем научном уров- не подготовленные ими вопросы, пользуясь при этом де- монстрацией собственных схем, рисунков, видеофиль- мов, транспарантов. Отрадно, что полученные на предва- рительных уроках навыки составления небольших струк- турированных сообщений по другим ботаническим те- мам, пригодились здесь, на защите проектов. В активный словарь вводились не только биологические термины, которые использовались в классе ранее: адаптации, эво- люция, гаметофит, споро- фит, и т. д., но и другие найденные деть- ми в процессе подготовки к защите — энде- мики, ареал... Следует упомянуть, что представленные здесь термины не включаются в базовое содержание, не являются обязательными при изучении биологии. Однако необходимость быть правильно понятыми «вынуждала» гимназистов ими пользоваться, поскольку, как мы все знаем, любая наука, в том числе биология, имеет свой терминологический аппарат. Для понимания вопросов ботаники необходимо овладение языком науки. Именно поэтому метод проектов дал в данном случае такой вы- сокий результат — высокую мотивацию к обучению и, как следствие, высокий уровень научного знания пред- мета исследования. Проект решения проблемы выживания растений в из- менившихся условиях существования позволил поднять- ся на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым в школе силь- ными, но и предопределил участие в решении задач проекта и среднеуспевающих детей, и относительно сла- бых, у которых не в такой мере развиты способности к аналитическому мышлению. И это — третье достижение, дает исследовательский проект. Захваченные все- общим энтузиазмом, такие дети «вдруг» обнаруживали свои скрытые возможности. Они принимали участие в 91 подготовке иллюстративных материалов, делали сообще- ния, может быть, впервые им доверили ответственное дело, и доверили — собственные товарищи, без участия учителя. Подобное обязывает! Вот и результат: желание «не ударить в грязь лицом» явилось мотивацией к работе над собой, собственными привычками и ста- тусом в классе. Надо сказать, что активность ребят на этом и подоб- ных уроках просто поразительна. Всем хочется высказать- ся и всем есть что сказать! Урок не ограничивается докладами групп. Пожалуй, наиболее интересная часть уроков защиты проектов — дискуссии, когда ребята из других групп задают докладчикам (любому из них) воп- росы, спорят с ними, высказывают собственную точку зрения, приводят свои аргументы. Единственное огорче- ние на таких уроках — время, которого всегда не хвата- ет, чтобы дать возможность высказаться каждому в пол- ной мере. Как сказали после данного урока учителя, присутствовавшие на уроке, это был настоящий празд- ник знания. Ребята показывают, что они способны увле- каться не только тяжелым роком, мультфильмами или роликами, но и собственно познавательная самостоя- тельная деятельность может быть для них не менее увле- кательна, если она грамотно организована. Творческое задание 1. Обсудите в своей группе разные идеи для проекта. Выберите одну и обоснуйте этот выбор. В чем проблема проекта? Определите тип проекта. Четко обозначьте, какие знания (из каких областей) потребуются школь- никам для работы над проектом. Одновременно пред- ставьте варианты возможного оформления результатов проекта. 2. Попробуйте разработать структуру вашего проекта в соответствии с его типом. Наметьте методы исследова- ния, источники информации, сформулируйте гипотезы решения проблемы. 3. Разработайте план/сценарий оформления результа- тов исследования, защиты проекта. Не забудьте справедливо распределить роли в своей группе, чтобы каждый принял в исследовании, оформ- лении и обсуждении результатов самое активное участие. 92 З а н я т и е 9. Проект во внеурочной деятельности На этом занятии: мы познакомимся с методикой работы над боль- шим проектом, занимающим значительное время и иногда большое количество учащихся. Это может быть междисциплинарный и даже общешкольный проект, большая часть которого выполняется во вне- урочное время; на примере приведенных здесь проектов можно проследить все этапы исследовательской работы. Типология проектов на общедидактическом уровне показала, что проекты могут быть весьма многообразны. Выше мы рассмотрели методику работы над проектами в системе уроков. Такие проекты могут занимать два или более (как правило, до 6) уроков. Это вовсе не значит, что они занимают эти уроки полностью. Урок структури- руется в соответствии с логикой познавательной дея- тельности над данной темой, программы, а работа над проектом, определенные ее этапы могут за- нимать лишь часть урока. С другой стороны, защита про- екта (проектов) обычно требует сдвоенного урока. Ведь слово необходимо предоставить всем группам, работав- шим над самостоятельным проектом или частью общего проекта. А это требует времени. Ребята старались, и важ- но их внимательно выслушать, с уважением отнестись к результатам их труда. Если вы задумываете большой проект, рассчитанный на длительный отрезок времени и большие группы уча- щихся, тем более важно очень четко его структуриро- вать, если речь идет об исследовательском проекте. Ра- зумеется, часть проекта, тематически и по содержанию привязанная к программному материалу, может выпол- няться на уроках. На уроках же организуется обсуждение методов исследования, некоторых промежуточных ре- зультатов, причем разные части проекта могут обсуж- даться на разных учебных предметах. Поэтому при рабо- те над такими проектами особенно важна роль коорди- натора проекта, о котором мы будем говорить далее. Учителя, принимающие участие в таком проекте, дол- жны действовать согласованно, четко отслеживая не 93 только ту часть проекта, которая непосредственно каса- ется их предмета, но и общую идею проекта, всю дея- тельность учащихся над проектом. Итак, обратимся к примеру проекта, основная часть которого выполняется во внеурочное время. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ Прежде чем приступить к какому-то проекту, если имеется уже идея проекта, необходимо определиться с его социальной, культурной, экономической и прочей значимостью. Очень может быть, что намеченная вами идея может быть корректно осознана только тогда, ког- да она будет рассмотрена в определенной системе зна- ния, социального явления, экономической проблемы и т.д. Другими словами, ваша идея может «потянуть» за собой целую серию взаимосвязанных проектов, состав- ляющих единую тему, проблему, которую целесообраз- но рассматривать, анализировать, изучать последова- тельно, шаг за шагом, проект за проектом, все глубже вникая в проблему, рассматривая различные ее аспекты. Речь тогда идет уже о целой программе, состоящей из серии проектов, которые могут охватывать различные области знания, разные годы обучения. Это не должно останавливать учителя. Он может наметить целую про- грамму исследовательских проектов не на один год, структурируя ее по годам в соответствии с программ- ным материалом. Поэтому учитель прежде всего должен рассмотреть свою (или ученическую) идею с этой точ- ки зрения. Посмотрим и мы, что означает с этой точки зрения демографическая проблема (в курсе географии, эконо- мики и пр.). Основа данного проекта, его идея взяты из материалов ЮНЕСКО. Выявление и формулировка общей проблемы Видимо, для понимания общей проблемы полезно по- лучить ответы на следующие вопросы, доступные понима- нию и исследованию школьников. 1. Как демографическая ситуация влияет на качество жизни? а) Как быстрый рост населения (т.е. превышение рождаемости над миграции над эмиграци- 94 ей или равной) влияет на социальные службы (здравоох- ранение, жилищное строительство, образование, пита- ние и загрязнение окружающей среды, природные ис- точники, занятость населения)? б) Как состав населения влияет на социально-эконо- мическое развитие общества? в) Как миграция (например, быстрая урбанизация) влияет на уровень жизни? 2. Как исследования, касающиеся демографических проблем, полового воспитания, улучшают качество/ уровень жизни человека? 3. Как программы планирования семьи влияют на ка- чество/уровень жизни? 4. Каким образом демографические программы — та- кие, как демографическое образование, планирование семьи, половое воспитание, — улучшают качество жиз- ни в семье, обществе, нации? Таким образом, мы выявили четыре крупные пробле- мы, исследование которых может дать школьникам более или менее целостное представление о значимости демогра- фической проблемы для жизни и развития общества. Теперь мы можем сформулировать общую проблему, по всей видимости, долгосрочной программы, включаю- щей в себя серию проектов, которые могут быть в зави- симости от возраста учащихся и их академической и об- щекультурной подготовки более или менее крупными. Возможно, она может звучать следующим образом: как проблема демографического состояния населения влия- ет на развитие социальных сфер общества? Выявление частной проблемы иерархии для определенной исследовательской задачи с учетом воз- растных особенностей и развития детей Тема для детей лет: «Как программы планирова- ния семьи влияют на качество/уровень жизни человека?» Цели. Учащиеся должны научиться понимать, что мотивы, которые стимулируют рождение детей, могут быть разные; осмыслить различия между маленькой и большой семьей; узнать, как на размер семьи влияют религия, национальные и местные традиции, культура, местная и государственная политика; узнать, как состав семьи может влиять на качество/уровень жизни семьи, на здоровье ее членов (детей и родителей). 95 Презентация ситуаций для выявления проблемы Ситуация с Можно заготовить небольшие зарисовки, иллюстри- рующие бытовую ситуацию. Свадьба. Молодые счастливы. Через год у них рождает- ся дочка. Оба счастливы. Еще через год рождается вторая дочка. Лица родителей полны любви и счастья. Еще через год рождается третья дочь. На лицах родителей озабочен- ность. Еще через год рождается четвертая дочь. Мама спрашивает мужа: «Дорогой, может быть, нам следует обратиться в комиссию по планированию семьи?» Муж: «Нет! Мне нужен сын!» Через год рождается пятая дочь. На лицах обоих супругов отчаяние. Муж: «Что ж, придет- ся обратиться в комиссию!» 2. Ситуация многодетной филиппинской семьи Здесь также можно заготовить зарисовки или изло- жить ситуацию устно, но красочно. Многодетная филиппинская семья. В семье 14 детей. Отец-рыбак возвращается с моря с уловом. Мать радостно встречает его: «У нас будет сытный ужин». Готовит ужин и приглашает всех к столу. Один из братьев просит добавки, и мать отдает ему свою порцию. Отец недоволен: «Ты и так все время болеешь. Тебе нужно лучше питаться». После ужина мать обращается к отцу: «Наша дочь подросла. Пора выдавать ее замуж». Отец: «О чем ты говоришь? Где мы возьмем приданое? У нашего младшего сына опять не все в порядке со здоровьем, а лекарства все кончились. Надо снова оплачивать лечение». 3. Ситуация с европейской/американской семьей -Семья среднего класса. Двое детей. Дети возвращаются домой из гостей и сообщают родителям, что в следующие выходные они ждут гостей у себя. Дочь заявляет, что ей хотелось бы иметь к этому дню новый наряд. Родители не против и советуют обоим съездить в магазин и купить все необходимое. Три различные ситуации, обусловленные разными ре- лигиозными и национальными традициями. Разный со- став семьи. Что влияет на ее формирование? И как со- став семьи отражается на уровне жизни и здоровье ее членов? 96 Формулировка проблемы Учитель после презентации всех ситуаций (без каких- либо комментариев) просит детей самостоятельно сфор- мулировать проблему, подлежащую исследованию. Он может, в случае затруднения, задать несколько наводя- щих вопросов. — Как вы думаете, что влияет на состав семьи: тра- диции национальные, религиозные; желания родителей; политика государства? — Как вы думаете, первой семье легко будет жить, уровень ее жизни повысится, понизится, останется пре- жним? — Легко ли живется многодетным семьям в любой стране, если это, разумеется, не элитные семьи? — Уровень жизни в семьях выше, ниже или такой же, как и в многодетных? Как программы планирования семьи влияют на качество/уровень жизни семьи. Все ответы учеников учитель записывает на доске, чтобы сформировать далее из них гипотезу исследования. Формулировка гипотез Хорошо сформулированная гипотеза может служить ориентиром в поиске необходимой информации. Напри- мер, гипотезы по приведенной выше проблеме могут со- ответствовать выделенным вопросам, которые отражены в ситуациях. Гипотезы обычно формулируются в виде опре- деленных отношений между двумя или более событиями, явлениями. Например. 1. Качество жизни выше в малодетных семьях. Поэтому планирование семьи желательно. Важно знать, что влия- ет на размер семьи: Желание родителей влияет на размер семьи. Б. Религия, национальные, местные традиции, культура влияют на размер семьи. Государственная политика влияет на размер семьи. 2. Здоровье членов малодетных семей лучше, чем в многодетных. Методы сбора и обработки данных в подтверждение выдви- нутых гипотез Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по данной проблеме, необхо- 4 Заказ 646 97 димо разделить класс на группы по 3 — 4 ученика в каж- дой и на уроке предоставить им возможность в течение отведенного для этого времени обсудить способы полу- чения информации, определив при этом, какая именно информация требуется в данном из каких источ- ников и как следует эту информацию получить и обрабо- тать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Подходы мо- гут быть различными. Можно предоставить всем группам возможность сбора информации по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это делается в тех случаях, когда предмет исследования не очень объемный, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления. Можно каждой группе учащихся дать задание найти доказательства в подтверждение только од- ной из выдвинутых гипотез. Каждая группа после обсуждения ее в узком кругу вы- носит свое мнение на обсуждение всего класса. Учитель активно участвует в обсуждении и в случае необходимос- ти корректирует и направляет мысль учащихся. Одновре- менно он делает для себя пометки, в какой помощи дан- ная группа нуждается, где можно добыть нужную инфор- мацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т.д.), с кем следует договориться о помощи детям и пр. Класс должен в ходе дискуссии утвердить выбранные группой методы исследования. Какие-то группы могут решить, что им необходимо собрать информацию в дру- гих странах, например, узнать больше о традициях като- лических, мусульманских и православных семей, других религиозных конфессий; другие захотят побольше узнать о государственной политике разных стран в области пла- нирования семьи; третьи захотят узнать о национальных, региональных традициях планирования семьи в других странах или регионах. Для этих групп необходимо орга- низовать доступ к телекоммуникационным сетям, по- мочь им связаться с соответствующими организациями за рубежом (библиотеками, статистическими управлени- ями, базами данных), со специалистами или просто с гражданами разных стран, которым они могли задать ин- тересующие их вопросы. Какие-то группы захотят обра- титься к изучению нашего законодательства, запросить 98 свою районную детскую поликлинику о здоровье детей в многодетных семьях, провести анкетирование, пригла- сить родителей на встречу и задать некоторые вопросы. Во всех этих мероприятиях учитель должен быть готовым оказать необходимую помощь: составить анкету, погово- рить с врачом, чтобы согласился побеседовать с детьми, пригласить кого-то из родителей и т.д. Только после это- го учащиеся могут приступать к самостоятельной работе по сбору и обработке информации. Сбор данных Чтобы подтвердить, например, первую гипотезу, необ- ходимо: а) собрать информацию о всех факторах, составляющих ее (желании родителей, влиянии религии, традиций, культуры, государственной политики на размеры се- мьи); б) определить источники информации (например, оп- рос родителей многодетных семей в своей школе, округе по определенному опроснику, обращение в различные храмы к священнослужителям, обращение в электронную конференцию, удаленные базы данных в поисках нужной информации, по электронной по- чте к партнерам с просьбой высказать их мнение и найти по возможности подтверждение этим мыслям у себя в регионе (телекоммуникационный об- ратиться к соответствующей литературе и др.); в) определить способы обработки получаемых данных (например, статистических с помощью электронных таблиц, определения зависимостей, построения диаг- рамм, составления разного рода вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями из произведений литературы, фольклора, научных статей, публицистики и др.; г) определить способы оформления результатов (статья в школьную, электронную международную газету, электронную конференцию, видеофильм, доклад с иллюстрациями, драматизация, ролевая игра и др.). Обсуждение полученных данных Собранные материалы могут быть доложены в классе в различной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например: 4* 99 устный доклад; дискуссия; аргументация; свидетельства очевидцев; драматизация; ролевые игры и др. Вслед за презентацией данных класс обсуждает и ана- лизирует услышанную информацию. Учащиеся пытаются определить и надежность, доказательность представляемой информации, задавая докладчику соот- ветствующие вопросы: какие источники информации ис- пользовались? Представляет ли информация доказатель- ства за или против выдвинутой гипотезы? Возможна си- туация, когда учащиеся сочтут полученные данные недо- статочно доказательными и попросят группу продолжить исследование. Проверка гипотез Если представленные данные удовлетворили класс и учителя, наступает следующий этап исследования — про- верка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь записываются на доске, зачитываются вслух. Те гипотезы, которые имеют достаточно доказательные данные для ее подтверждения, подчеркиваются, те, которые не имеют, по мнению класса, достаточно доказательности, вычер- киваются. В некоторых случаях, например в исследовани- ях естественнонаучного направления, для доказательнос- ти выдвинутых гипотез оказывается недостаточно только теоретических данных, и требуется экспериментальная их проверка, возможно, многократная с привлечением зарубежных партнеров по телекоммуникационным про- ектам (так, в рамках одного проекта выявляется необхо- димость проведения подпроектов, в том числе телеком- муникационных, международных). Формулировка понятий, обобщений, выводов Из совокупности собранных данных, понятий дела- ются обобщения на основе установленных связей, выд- винутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Все они так или иначе фиксируются. Следует сказать, что в тех случаях, когда мнения учащихся по какому-то вопросу расходятся, не стоит настаивать на одной версии, даже если ее придерживается большинство, включая учителя. 100 Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет ее аргументировать. Например, в нашей про- блеме многие факты говорят в пользу целесообразности планирования семьи, но кто-то из учеников может ска- зать: «А моя мама/бабушка говорит, что Господь против этого, наша религия не разрешает нам планировать се- мью». Пусть это останется убеждением данного ученика, и не следует его переубеждать. Применение заключений, выводов Учащиеся делают заключения о возможности приме- нения полученных выводов в жизни своего города, по- селка, страны, человечества и приходят к формулирова- нию новых проблем (для настоящего времени, для буду- щего). Это лишь один из примеров разработки, подготовки и проведения проекта. Однако с учетом типа проекта, осо- бенностей его структурирования сама процедура работы над проектом, его реализации во многом однотипна. Важно помнить, что проект — это решение, исследо- вание определенной проблемы, ее практическая или те- оретическая реализация. Этим метод проекта отличается от работы над темой, где часто достаточно просто усво- ить новый материал по теме; от ролевой игры, дискус- сии и др., где роли распределяются в групповой работе для осуществления методического замысла: лучшего ус- воения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при исполь- зовании метода но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в ка- ком-то конкретном продукте. Творческое задание 1. Обсудите в своей группе разные идеи для проекта. Выберите одну и обоснуйте этот выбор. Четко обозначьте, какие знания (из каких областей) потребуются школьни- кам для работы над проектом. Одновременно представьте варианты возможного оформления результатов проекта. 2. Представьте себе: может ли ваша идея лечь в основу самостоятельного проекта или ее разработка предполагает целую серию проектов, программ. Определите тип проек- 101 та и попробуйте его структурировать по этапам, четко обозначив задачи каждого этапа. * 3. Теперь представьте себе, что вы пришли на урок (занятие), на котором вам предстоит предложить своим ученикам идею, тему для проекта (внутреннего, между- народного). С чего вы начнете? Как организуете деятель- ность учащихся по формулированию проблемы проекта (может быть, нескольких проблем)? Как организуете дея- тельность учащихся по выдвижению гипотез, методов исследования и т.д.? Ваши предложения обсудите в группе со студентами, коллегами, и готовый, полностью разработанный проект попробуйте защитить перед всей группой. З а н я т и е 10. Цикловое планирование занятий вы познакомились с технологией обучения в сотрудничестве и с методом проектов. Как уже гово- рилось, это технологии XXI века не только потому, что они в большей мере, чем другие технологии, отража- ют гуманистическую сущность педагогики, но и пото- му, что значительно лучше готовят детей к жизни в постиндустриальном обществе. Это не только «обуча- ющие», но и «воспитывающие» технологии, способ- ствующие формированию самостоятельности мышле- ния, принятия решений, ответственности за свои ус- пехи и успехи своих товарищей. Роль учителя при этом существенно меняется. Из авторитарного ментора, знающего все и вся, стараю- скорее, «уличить» в незнании, чем научить, учитель превращается в руководителя познаватель- ной деятельности учащихся, всегда готового прийти на помощь в случае чтобы вместе с учеником добиться нужного результата. Это не так просто. Особенно трудно планировать занятия в рамках использования данных технологий. Ведь очень важно точно определить их место в учеб- ном процессе. Мы уже говорили, что обсуждаемые нами технологии — это элемент системы обучения, а не сама система. Поэтому необходимо «видеть» развитие всей системы обучения по теме, разделу, вопросу программы с использованием данных тех- нологий. 102 На этом занятии предлагаем познакомиться с сис- темой планирования, которая называется цикловым планированием. Овладение этой системой поможет вам управлять учебно-воспитательным процессом по любому предмету с использованием любых педаго- гических технологий, в том числе и тех, о которых мы говорим в нашей книге. Таким на этом занятии: вы познакомитесь с идеологией циклового плани- рования; получите возможность проанализировать пример циклового планирования по курсу иностранного языка; сможете самостоятельно в группе составить цик- ловой план по разделу, теме или вопросу программы с использованием новых педагогических технологий по одному из предметов школьной программы по ва- шему выбору. Профессия учителя, педагога — творческая профессия. Справедливо считается, что она на стыке науки и искус- ства. От педагога требуется не только совершенное владе- ние предметом, который он преподает, что естественно отнести к определенной научной области знания, не только владение педагогикой, современной дидактикой, педагогической психологией, методикой преподавания своего предмета, но и в определенной степени артистиз- мом, искусством актерского мастерства. Если у учителя плохая дикция, если он монотонен при изложении мате- риала, если скучен и сер, значит, он не профессионал в подлинном понимании учительской профессии. Учитель — это личность и воздействует на своих учеников прежде всего авторитетом, яркостью собственной индивидуаль- ности. Все так. Но ранее мы уже говорили, что ни одна профессия не обходится без овладения техникой мастер- ства. У педагога такой техникой являются главным обра- зом различные технологии, умение настолько мастерски ими владеть, что, как и у представителя любой творчес- кой профессии, они становятся как бы незаметными, органичными компонентами его творчества. Однако чтобы это случилось, необходима скрупулез- ная каждодневная работа. И главным продуктом этой де- ятельности становится урок, занятие. Разумеется, дея- тельность учителя не заканчивается и не ограничивается 103 рамками урока и даже шире — любого занятия. Но урок, занятие являются важнейшим компонентом его профес- сиональной деятельности, и совершает- ся его великое таинство творения. И здесь также важна скрупулезная отработка, видение всего процесса познания по изучаемой теме, например, а не только конкретного ближайшего урока. Как и все в мире, учебный процесс можно рассматривать в качестве определенной системы, в которой урок, занятие являет- ся одним из ее компонентов. Логика познания, психоло- гия познавательной деятельности, принятая концепция учебного процесса диктуют отбор не только содержания (чаще содержание обусловлено требованиями программы обучения, образовательным стандартом), но методов, организационных форм и средств обучения. Чтобы эта логика могла быть выдержана, чтобы отобранные методы и средства обучения были адекватны, с одной стороны, психологии познавательной и предметно-преобразующей деятельности, а с другой, особенностям выбранной кон- цепции обучения, необходима разработка стратегии обучения теме или вопросу программы, т.е. тому «кирпи- чику» содержания обучения, который может быть поло- жен в «строительство» всего здания. В этом случае весьма полезно бывает разработать це- почку видов уроков, совокупность и развитие которых полностью бы охватывало изучение той или иной темы, вопроса программы и раскрывало последовательность развития логики усвоения и применения полученных знаний. Такое планирование, не предусматривающее конкретного содержания, а только логику развития по- знавательных действий учащихся и обучающих действий учителя, и называется в дидактике цикловым планирова- нием (где под циклом понимается циклично повторяю- щаяся от темы к теме, от вопроса к вопросу программы логика познавательной деятельности учащихся и обучаю- щей деятельности учителя). Каким образом разрабатывается такой план? Прежде всего важно определить цели, задачи урока 1, 2, 3 и т.д. по теме или вопросу программы). Затем следует опре- делить задач отдельных этапов урока в соответствии с принятой логикой познания и особеннос- тями концепции обучения. Далее следует наметить содер- жание деятельности учителя и содержание деятельности 104 учащихся (по этапам, по задачам на каждом уроке), вре- мя или продолжительность этой деятельности на уроке и, наконец, средства обучения для выполнения каждого из намеченных видов деятельности (возможные варианты). При таком планировании значительно легче оказывается предусмотреть использование и новых педагогических и информационных технологий в логике учебного процес- са, заранее продумать общую стратегию и предусмотреть все необходимое для ее осуществления. Приведем некоторые примеры циклового планирова- ния на материале английского языка. Цель предлагаемых рекомендаций: 1. Показать место и дидактическую функцию той или иной педагогической технологии, различных видов средств обучения, включая новые информационные тех- нологии непосредственно в учебно-воспитательном про- цессе. 2. Показать технологию разработки циклового плани- рования уроков. 3. Показать технологию отбора средств обучения на конкретный урок для решения конкретных методических задач. 4. Показать методику комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе. Все указанные выше цели могут быть достигнуты разными путями в зависимости от используемой мето- дической концепции обучения. Известно, что учебно- воспитательный процесс является открытой системой, включающей в себя в качестве компонентов цели, содер- жание, методы, организационные формы и средства обучения, а также деятельность учителя и деятельность ученика. Но функционировать такая система может по- разному на основе ее объединяющей и служащей общим ориентиром для установления системообразующих свя- зей между компонентами концепции обучения. Поэтому уместно прежде всего определиться с основополагающи- ми принципами, положенными нами в основу такой концепции. Для обучения иностранному языку это будут следующие принципы: активизация деятельности каждого ученика группы. Это означает с учетом специфики предмета 105 язык», что каждый ученик должен быть вовлечен в активный учебно-познавательный процесс на всех уров- нях усвоения нового языкового материала, овладения различными видами речевой деятельности; в основе обучения всем видам речевой деятельности лежит устная практика. Это означает, что на уроке основ- ное время следует уделять именно устной практике при формировании фонетических, грамматических, лексичес- ких навыков, при овладении не только говорением, но и другими видами речевой деятельности (на основе и в свя- зи с услышанным, прочитанным); опора на сознательное усвоение языкового материала, что означает, что, как правило, формирование ориенти- ровочной основы действий (ООД) должно предшество- вать этапу формирования навыка; использование изучаемого языка на этапе творческого его применения в качестве средства общения, что предус- матривает создание не только искусственной языковой среды, но и естественной, формирующей подлинную потребность в использовании изученного материала для естественного общения с носителями языка; сотрудничество и взаимопомощь в режиме ученик — уче- ник на всех уровнях усвоения языкового материала и его применения в различных видах речевой деятельности; опора на родной язык учащихся там, где это возможно и методически оправданно; широкое использование культурологического материала в качестве культурного фона изучаемого языка, форми- рование не только языковой, но и страноведческой ком- петенции в пределах, обусловленных стандартом и со- держанием обучения. Из приведенных выше принципов ясно, что наши концептуальные взгляды лежат в плоскости сознательно- коммуникативного направления в методике, гуманисти- ческого по своей направленности. Сообразуясь, таким образом, с общим концептуальным направлением обуче- ния иностранному языку, обозначим, что, собственно, мы понимаем под новыми педагогическими технология- ми, которые могут быть органично интегрированы в принятую нами концептуальную систему. Если иметь в виду приведенные выше принципы, то это должны быть технологии, которые бы обеспечивали: 106 необходимый и достаточный объем устной практики для каждого ученика на уроке, обеспечи- вая при этом эффективную обратную связь, конт- роль и регулирование на всех уровнях формирова- ния навыков и умений; условия для формирования потребности в ис- пользовании иностранного языка как средства об- щения; сознательность формируемых знаний, умений и навыков; условия для ознакомления с культурой другого народа, язык которого мы изучаем, условиями функционирования изучаемого языкового и рече- вого материала в культуре другого народа. Это следующие технологии. Организация учебного процесса в языковой лабора- тории, где создаются необходимые условия для одновре- менной устной практики всех учащихся группы индиви- дуально, в парах. 2. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) для решения конкретных методических задач, что позволяет не только увеличить время устной практики для каждого ученика группы, но и обеспечить эффективное сотруд- ничество и взаимопомощь между учащимися. 3. Метод проектов, который позволяет создать необхо- димые условия для формирования потребности в ис- пользовании изучаемого иностранного языка как сред- ства общения с носителями языка, если при этом ис- пользуются и новые информационные технологии (речь идет о международных телекоммуникационных проектах, предусматривающих необходимость использования не только телекоммуникационных технологий, но и других компьютерных 4. Интенсивный метод обучения или, скорее, его эле- менты при организации ролевых игр. Разумеется, этим не исчерпываются все педагогичес- кие технологии, предполагаемые к использованию в учебно-воспитательном процессе. Речь идет лишь о неко- торых новых технологиях. Итак, посмотрим, каким образом эти и другие педа- гогические технологии могут быть интегрированы в тра- диционную систему обучения (классно-урочную) и ка- 107 образом происходит при этом отбор средств обуче- ния на урок. Обратимся к известным в психологии и дидактике уров- ням усвоения нового материала: ознакомление с новым материалом; применение материала по образцу; примене- ние нового материала по аналогии, с отходом от образца; творческое применение языкового материала. Будем также иметь в виду, что при обучении иностранному языку нам приходится формировать определенные языковые навыки (фонетические, лексические, грамматические), формиро- вать умения речевой деятельности в области говорения, аудирования, чтения и письма. Требования к уровню вла- дения всеми видами навыков и речевых умений приведены в Государственном образовательном стандарте. Итак, обратимся к учебно-воспитательному процессу, имея в виду уровни усвоения языкового материала. I. ОЗНАКОМЛЕНИЕ с новым языковым материалом (формирование ООД) Вид навыка Фонетический Лексический Граммати- ческий Методиче- ская задача Постановка произношения Отработка ин- тонации Совершенство- вание произно- шения Восприятие одц Произношение Узнавание Объяснение одц Вид дея- тельности Индивид. Индивид. Индивид. Индивид. — 3 Сотрудн./2 — 3 Фронтально Сотрудн./2-З Средства обучения, учитель Учитель Учитель, звуко- запись, ЯЛ Учитель, звуко- запись, ЯЛ Учитель, звуко- запись, ЯЛ ДРМ Звукозапись Учитель, учебник Средства наглядности 108 II. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА Вид навыка Фонетический Лексический Граммати- ческий Методиче- ская задача Произноше- ние, интона- ция Запоминание Применение по образцу Применение по аналогии Применение по образцу Применение по аналогии Вид дея- тельности Индивид. Сотрудн./2-З Индивид. Сотрудн./2-З Сотрудн./2-З Индивид. Сотрудн./2-З Средства обучения, учитель Звукозапись, ЯЛ ДРМ, ЯЛ ДРМ, звукоза- пись, ЯЛ Звукозапись, ЯЛ Звукозапись, ЯЛ ДРМ Звукозапись ДРМ III. ТВОРЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА Вид навыка Говорение Аудирование Чтение Методиче- ская задача Диалог/ полилог Восприятие, понимание Техника чте- ния, воспри- ятие, пони- мание Проверка по- нимания, дение, анализ Вид дея- тельности Ролевые игры/2-4, сотрудн./2-З, проект/3-4 Пересказ, об- суждение: сотрудн./2-З сотрудн./2-З Сотрудн./З Средства обучения, учитель Звукозапись, ЯЛ ЯЛ ЯЛ 109 Вид навыка Письмо Методиче- ская задача Проект, обмен письмами Сочинение, реферат Вид дея- тельности Сотрудн./З, ролевые игры, индивид. Сотрудн./З Средства обучения, учитель У с л о в н ы е о б о з н а ч е н и я : ДРМ — дидактический материал для работы в сотруд- ничестве. Сотрудн./2 — обучение в сотрудничестве (в паре). Сотрудн./З — обучение в сотрудничестве (в тройке). ЯЛ — языковая лаборатория. Звукозап. — звукозапись. Посмотрим теперь, каким образом планируются кон- кретные уроки при цикловом планировании на примере двух уроков. 5-й класс (базовый уровень) Задачи урока Усвоение нового матер. применение по Домашнее задание Содержание зар. ранее усвоен. материала Введение нового ма- териала Закрепле- ние нового грам. мате- риала Время 3 мин 5-15 мин 17 мин 2 мин Виды работ Имитация, раб. Сотрудн./З, раб. Объяснение учителя, Сотрудн./З, сотрудн./2, индивид. Сотрудн./З СО 3/3 ДРМ, 3/3 Время устной практики каждого ученика 20 мин. ПО Задачи урока Применение нового в речевых си- Ус- воение ново- го лексиче- ского матер. Применение по образцу Содержание зар. Проверка матер. Контр. срез Введение новой лек- сики Отработка произно- шения Узнавание Запомина- ние Примене- ние по об- разцу Домашнее задание Время 2 мин 5 мин 5 мин 7 мин 3 мин 2 мин 3 мин 8 мин 8 мин 2 мин Виды работ упр. Сотрудн./З Сотрудн./2-З, индивид. Сотрудн./2-З, индивид. Сотрудн./2-З, индивид. Имитац. упр. Фронтально Сотрудн./2 Сотрудн./З СО Звуко- зап., ЯЛ ДРМ, ЯЛ ЯЛ ДРМ, ял ДРМ, ял Звуко- запись, ЯЛ Учеб- ник ЯЛ Время устной практики каждого ученика 20 мин. Таким же образом составляются планы остальных уроков по теме устной речи и чтения (обычно это 6-8 уроков) в полном соответствии с логикой усвоения и применения языкового материала. Уже в самом начале работы над новой темой можно предусмотреть работу над проектом, которая будет вестись на протяжении всей темы, постепенно разворачиваясь и наполняясь со- держанием. Перед введением новой лексики можно предложить ребятам (по группам) идеи для общего проекта. Например, по теме «Путешествия» следует, в соответствии с этапом обучения, выделить одну, две и 111 более подтем (путешествие по железной дороге, по морю, авиапутешествие, автомобильное путешествие и т.д.). Соответственно можно поручить отдельным груп- пам проекты, связанные с этими видами путешествий. В каждой группе придется рассматривать ситуации: пла- нирования маршрута путешествия, заказа билетов, гос- тиницы, сбора багажа, отправления и т.д. Как мы уже знаем, это можно сделать различными способами (внут- ри одной группы или по типу Но на каждом уроке формирование тех или иных речевых умений (го- ворения, аудирования, чтения, письма) можно связы- вать с соответствующими ситуациями, постепенно под- водящими ребят к обобщающему проекту, когда им придется перед всем классом рассказать и проиллюст- рировать свое «путешествие». Ограничения по теме мо- гут быть обусловлены этапом обучения, уровнем языко- вой подготовки. Одно путешествие на всех, но в каждой группе свой маршрут, свои проблемы. Принцип циклового планирования один для разных предметов. Поэтому важно понять логику такого плани- рования, и тогда появляется возможность более каче- ственного управления учебным процессом, видения всей логики работы над темой, разделом, вопросом програм- мы и соответственно оперативной корректировки от- дельных моментов планирования уроков. Творческое задание 1. Выберите тему или вопрос программы по вашему предмету. Попробуйте составить логику учебного процес- са по основным уровням усвоения материала, определяя при этом место традиционных и новых педагогических технологий, средств обучения. Вы можете выполнить это задание самостоятельно или обсудить в группе с вашими коллегами общее задание. 2. Попробуйте на основании разработанной ранее ло- гики учебного процесса по вопросу/теме программы со- ставить планы циклов уроков по той же теме или вопро- су программы. Обсудите с коллегами. 3. Поделитесь с преподавателем своим мнением о цикловом планировании: целесообразности его составле- ния, возможности с его помощью управлять учебно-вос- питательным процессом. 112 4. Теперь попытайтесь вписать ваш проект в какую-то тему, раздел программы. С этой целью попробуйте соста- вить цикловой план этой темы, органично вписав в него работу над проектом поэтапно. Если вы выберете проект для внеурочной работы, тогда просто определите его структуру также поэтапно, предусмотрев сроки выполне- ния каждого этапа, задачи и результаты. |