Образовательного учреждения высшего образования ставропольский государственный педагогический институт
 Скачать 1.4 Mb.
|
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИюОсновные вопросыКлассификация методов обучения чтению. Компоненты навыка чтения. Работа по формированию навыка чтения. Схемы, используемые в процессе обучения чтению. Классификация методов обучения грамотеВплоть до конца ХVІІІ в. использовался буквослагательный ме- тод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, сло- гов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. В �I� в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» – «бе»), но суть методики оста- лась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод был направлен на ме- ханическую зубрежку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тек- сты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным об- разом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтети- ческую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. В 40-е годы ХІХ в. в России был популярен аналитический звуко- вой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники дели- ли предложение на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е. преобладали зрительные упражнения. Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начи- налось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. �тение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (по- буквенное чтение). В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука» Льва Нико- лаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял особое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произ- ношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Толстой ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много вни- мания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применял одновременное обучение письму – ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уро- ков грамоты. Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложени- ем, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедви- гательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нараста- нии трудности читаемого. Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в �I� в., имели недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных эле- ментов. Тексты для чтения – это молитвы, заповеди, религиозно-нравс- твенные поучения. В середине �I� в. большинство исследователей пришли к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во- вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное раз- витие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов. В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод раз- рабатывали в �I� в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д. Ушинским (1824–1870). Свой метод Ушинский назвал методом «письма – чтения». Он убедительно доказал, что нельзя от- делять письмо от чтения, считал, что письмо, опирающееся на звуко- вой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10–15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитичес- ких и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неотделимы. Достоинством данной методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соеди- нено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взя- тые из речи самих учащихся. Положительной стороной своей методики К.Д. Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения – все это создавало последовательную систему развития мысли- тельных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догма- тизм буквослагательного метода. В конце �I� в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедель- ные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений – раз- вить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению от- дельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода. В.П. Вахтеров и Д.И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился). В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв – от «легких» звуков к «трудным», по их ар- тикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать сло- ги мо, са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помеще- ны слоговые таблицы. В.А. Флеров отрицал необходимость звукосли- яния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь». Метод «живых звуков» И.Н. Шапошникова исходил из того ут- верждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой – это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод Шапошникова был ориентирован на творчес- тво детей, на высокую познавательную активность, он не получил ши- рокого распространения, так как большинство учителей не умели рабо- тать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во- первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитатель- ном отношении текстов, избегая длительного периода чтения прими- тивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием. Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становит- ся слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы – буквы. Дети за первые 2–3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизво- дили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, уга- дывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы. Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравнению с ра- нее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.) наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонема- тический характер русского письма. Ориентированный на развитие фо- нематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи. Проанализируйте достоинства и недостатки каждого методаобученияграмоте. Исходяизполученныхвыводов,заполнитетаблицу:
Дайтеопределениепонятию«слог-слияние»,какуюрольонигра-етвпроцессе обучениячтению? Проанализируйтесхемыслогов-слияний,представленныевучеб-никах,опишите,как работатьсними на уроке. |