Педагогика Какие правила дорожного движения и пожарной безопасности должны усвоить дети в старшем дошкольном возрасте
 Скачать 223.69 Kb.
|
|
23 (59). Методика изучения действий сложения и вычитания в пределах десяти. Подготовительная работа к обучению детей операциям сложения и вычитания в пределах первого десятка начинается уже с первых занятий изучения нумерации. При выполнении операций над множествами и при решении задач дети уясняют, что операция объединения множеств соответствует действию сложения, а операция исключения части множества – действию вычитания. Кроме того обращается внимание на то, что когда складывают – получается больше, чем было, когда вычитают – получается меньше. Изучение каждого из чисел первого десятка (кроме 1) завершается изучением действий сложения и вычитания в пределах этого числа. Учащиеся знакомятся со знаками сложения – полюсом(+), вычитания – минусом (-) и знаком равенства – равно (=). Предметно-практическая деятельность детей сопровождается счётом: «К одной лампочке прибавить ещё одну лампочку. Сколько получится лампочек?» Это записывается так: 1+1=2. Учащиеся на партах прибавляют к одному предмету ещё один предмет и пересчитывают результат. Запись примеров идёт на доске и в тетрадях. Любое математическое действие должно сопровождаться комментариями. После знакомства с числом 3 дети учатся решать примеры вида 2+1, 1+2, 3-1, 3-2. Чтобы решить пример 2+1, надо отсчитать 2 предмета (2 красных круга), а потом отсчитать ещё 1 предмет (зелёный круг), соединить их, пересчитать и записать ответ. Когда учащиеся научились прибавлять и вычитать по 1, надо учить их прибавлять по 2: к четырём прибавить 2. Ученик ставит палец на число 4 в числовом ряду, прибавляет 1, получилось 5, ещё прибавляет 1, получилось 6. Палец ученика скользит по числовому ряду. Знакомство с нулём проводится после изучения чисел в пределах 5, подготовка ведётся на предметных пособиях, потом на картинках и, наконец, на числах. Например, учащимся предлагается построится у доски (вызывают 3 человека). «Сколько учеников стоит у доски? – спрашивает учитель. – За парту сядет Надя. Сколько осталось? (Осталось 2 ученика.) За парту сядет Лена. Сколько учеников осталось? (остался 1 ученик.) Сядет за парту Серёжа. Сколько учеников осталось у доски? (Не осталось ни одного ученика.». Учитель объясняет, что когда не осталось ни одного ученика, то можно сказать, что остался нуль учеников 25 (81).Методы и приемы формирования представлений о величине предметов. Среди них можно выделить: наглядные, словесные, практические и игровые. К наглядным методическим приемам можно отнести демонстрацию предметов, рассматривание их, сравнение и выбор; к практическим — накладывание, прикладывание, соизмерение и измерение. Словесными методическими приемами являются: описание предмета (характеристика параметров величины), объяснение, указания, художественное слово (сказки, загадки). Игровыми методическими приемами являются словесные игры, игры с дидактическими игрушками, а также настольно-печатные с картинками, головоломки и др. В классической педагогике (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) созданы различные системы формирования у детей знаний о величине предметов. В созданных ими системах использовались разные игры и упражнения на совершенствование прежде всего слуха, зрения и осязания, являющихся основой различения предметов по величине. Широко использовался ими демонстрационный, наглядный материал по сенсорному воспитанию. Особое значение в этом плане имеет система дидактического материала и дидактических игр-упражнений М. Монтессори. При ознакомлении детей с величиной выделяют несколько этапов (3. Е. Лебедева). 1-й этап — выделение определенного параметра величины; 2-й этап — непосредственное сравнение предметов по выделенному параметру; 3-й этап — одновременное установление относительной величины разных параметров сравниваемых предметов; 4-й этап — формирование умения строить ряд величин; 5-й этап — опосредованное сравнение величин предметов с использованием меры. Как показали исследования, первоначальному выделению величины, образованию элементарных представлений о ней способствуют предметные действия, включающие разные виды непосредственного сопоставления предметов между собой по их величине (накладывание, прикладывание, приставление), а затем уже опосредованного путем измерения. Большое значение имеют упражнения детей в понимании ими инструкции воспитателя (подай, покажи, принеси). С этой целью Е. И. Тихеева рекомендовала игры-«поручения». Давая поручения, воспитатель сначала сам описывает предмет. Описание как метод обучения заключается в том, что воспитатель предлагает выполнить действия, при этом характеризует предмет, именно выделяя его величину («Принеси, пожалуйста, большой красный мяч»). Детям приходится делать выбор, поэтому они должны хорошо усвоить смысл сказанного. Когда поручение выполнено, воспитатель спрашивает: «Какой по величине мяч ты принес?» Для сравнения используются предметы, контрастные по размеру (разница в размерах демонстрационного материала не менее 10—15 см, раздаточного — 5 см). На первых занятиях сравнение предметов осуществляется на глаз. Предметы располагаются на одной плоскости. Далее постепенно уменьшается разница предметов по величине. Дети сравнивают предметы, которые незначительно отличаются по величине. Основными приемами в этом сравнении могут быть накладывание и прикладывание. 33. Методика ознакомления детей с понятием множества, составление и сравнение множеств. С детьми проводятся упражнения или игры, в которых показывается, что множество состоит из отдельных элементов. Детям показывают, как образуется множество и как множество разбивается на отдельные элементы. Для начала берется множество однородных предметов. Акцентируется внимание на словах: «Сколько?», «Много», «Один», «Ни одного». Позже эта задача решается с неоднородными множествами. В 5 – 6 лет детям показывается, что группировать предметы можно по разным признакам, не принимая во внимание несущественные признаки. Например: предметы разного цвета и разной формы. Формирование умения выделять 1 и много предметов в окружающей обстановке (с 3 до 4 лет) 1 этап. Один и много предметов расположены на различных плоскостях 2 этап. Один и много предметов расположены вперемешку на одной плоскости 3 этап. В одном объекте заключено много предметов 4 этап. Один и много предметов не ограничены ни плоскостями, ни одним объектом. Дети должны мысленно объединить их в группу. Формирование умения сравнивать 2 группы предметов по количеству, путем установления взаимнооднозначного соответствия (c 3 до 6 лет) Существуют 6 приемов установления взаимнооднозначного соответствия: - наложение ( мл.возр.) - приложение (мл.возр.) - составление пар (мл. – ср.возр.) - соединение стрелками (ср.возр.) - использование множества-посредника (ст.возр.) - счет (ср.- ст.возр.) Начинать нужно с проблемной ситуации. 41. Стадии развития мышления в дошкольном возрасте. Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное преобладает в возрасте до 3–4 лет; наглядно-образное становится активным у детей старше 4 лет; словесно-логическое осваивается детьми в возрасте 5–6 лет. Наглядно-действенное мышление предполагает, что ребенок наблюдает зрительно за разными ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие (попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон). В 2 года у малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок. В 4 года он сначала думает, а потом действует. В качестве примера может быть использована ситуация с открыванием дверей. Двухгодовалый малыш будет стучать по двери, и пытаться найти механизм ее открытия. Обычно у него, получается осуществить действие случайно. В 4 года кроха внимательно осмотрит дверь, вспомнит, какими они бывают, попытается найти ручку и откроет ее. Это разные уровни освоения наглядно-действенного мышления. Важно в дошкольном возрасте особенно активно развивать мышление, основанное на образах. В этом случае у детей появляется умение выполнять поставленные перед ними задачи без наличия перед глазами предмета. Они сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее. При этом дети: выделяют основные черты и особенности, характеризующие предмет; запоминают соотнесение предмета с другими; способны нарисовать схематично предмет или описать его словами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы. Для этого возрастного периода характерно: начало экспериментов; желание перенести освоенный опыт на другие объекты; поиск взаимосвязей между явлениями; активное обобщение собственного опыта. 107. Методика обучения детей дошкольного возраста измерениям. Измерение — один из видов математической деятельности. С помощью измерения определяется непрерывная величина: масса, объем, протяженность. Основной момент в обучении измерению — ознакомление детей с мерой. Введение измерения в Программу воспитания в детском саду решает две задачи: познакомить детей с мерой и научить измерять, сравнивать предметы по величине, а также показать детям зависимость между величиной предмета, мерой и результатом измерения — количеством отмериваний. Овладение элементарными способами измерения совершенствует глазомер. Решение простейших глазомерных задач дает возможность точнее оценивать величину предмета (длину, ширину, толщину и т. д.). Измерение углубляет понятие о числе как отношении. В процессе измерения дети должны научиться: измерять условной мерой и общепринятыми мерами; чертить в тетради линии определенной длины; взвешивать с помощью игрушечных гирь; описывать свои действия, направленные на измерение предметов. Дети измеряют шагами, пальцами, чашками, ложками, стаканами, полосками бумаги, определяют величину на глаз. Однако следует помнить, что, прежде чем включать измерение как прием определения размера, необходимо научить детей измерять и считать количество отмериваний. В процессе обучения в детском саду дети овладевают линейным измерением, а также измерением объема сыпучих и жидких веществ. Обучают измерению постепенно, последовательно усложняя задания. Сначала, на первом этапе, дети выполняют только отмеривание, накладывание (заполнение) мер, а потом считают их. Измерение осуществляется одновременно несколькими одинаковыми мерами. В результате чего у детей формируются представления о том, что такое мера, зачем надо измерять. Условными мерами могут быть кубики, бруски, полоски, ленточки. Воспитатель показывает и рассказывает детям, как наложить меры: плотно прижимая, приставляя одну к другой, чтобы между ними не оставалось пространства и чтобы одна мера не накладывалась на другую. Можно начать с измерения высоты, потом длины, ширины или с измерения объема — это идет по усмотрению воспитателя. Используют стаканчики, чашечки, ведерки и другую посуду. Основное требование заключается в том, что мер должно быть много, чтобы было достаточно и чтобы они были одинаковыми. Воспитатель наполняет меру, обращая внимание детей на то, что насыпать или наливать необходимо полностью, но не через край. На втором этапе обучения измерение осуществляется одной мерой, но при этом ребенок имеет возможность зафиксировать каждую меру отдельно. Например, измеряя сыпучие вещества, ребенок каждую меру высыпает в отдельную кучку, измеряя жидкости, переливает каждую меру в какую-нибудь посуду тоже отдельно (одну меру — в баночку, другую — в ведро). Если же ребенок выполняет линейное измерение, то каждая мера фиксируется черточкой на самом предмете. Однако и на этом этапе ребенок сначала только измеряет, откладывает меры. Выполнив эту операцию, он переходит к другой — считает количество измерений. На одном из занятий воспитатель предлагает детям построить ряд из полосок разной длины. Полоски дети раскладывают сверху вниз от самой короткой к самой длинной. При этом воспитатель напоминает, что слева концы полосок следует подравнять. Для проверки воспитатель предлагает измерить каждую полоску и выделяет, что мерами будут маленькие прямоугольники. На третьем этапе детей учат измерять величины одной условной мерой; количество измерений фиксируют фишкой (маленьким предметом). После измерения ребенок считает фишки и так получает результат. Четвертый этап — это одновременное выполнение двух видов деятельности: счета и измерения. Дети откладывают меры и сразу называют число. Это и есть тот уровень развития деятельности, к которому следует подвести детей. Для совершенствования умений в измерении детям предлагается раздаточный материал: полоски бумаги или картона, ленточки и т. д. Часто упражнениям придают игровой характер: дети отмеривают «ткань» на полотенца куклам, подбирают доски для строительства «моста», изготовления «мебели» и т. п. 113. Методика ознакомления дошкольников с сюжетными задачами на сложение и вычитание. Обучение следует начинать с ознакомления со структурой арифметической задачи. Задачи, в зависимости от используемого для их составления наглядного материала, подразделяются на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации. Каждая разновидность этих задач обладает своими особенностями и раскрывает перед детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера отношений между числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить. В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач-драматизаций наиболее доступна детям. Например: На одном из занятий воспитатель предлагает выполнить такие действия: «Поставить на стол две автомашины и один самолет». Ребенок выполняет задание, т.е. ставит на стол две машины и один самолет. Воспитатель предлагает детям рассказать о том, что сделал ребенок. Они говорят, что Саша поставил на стол две машины и один самолет. Воспитатель говорит, что к этому маленькому рассказу я добавляю вопрос: сколько всего игрушек Саша поставил на стол? Все считают и отвечают: «Три игрушки». Особое место в системе наглядных пособий занимают задачи-иллюстрации. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях при помощи игрушек создается простор для разнообразия сюжетов, для игры воображения (в них ограничиваются лишь тематика и числовые данные). Например, на столе слева лежат четыре яблока, а справа - одно. Содержание задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания детей об окружающей жизни, их опыт. Эти задачи развивают воображение, стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а, следовательно, подводят к решению и составлению простых задач. Охрана труда 8. Освещение производственных помещениях, виды освещения В производственных помещениях используются следующие виды естественного освещения: боковое - через светопроемы (окна) в наружных стенах; верхнее - через световые фонари в перекрытиях; комбинированное - через световые фонари и окна. общее - для освещения всего помещения; Виды освещения Оно разделяется на такие типы: Естественное. Создается с помощью солнечных лучей и рассеивающего эффекта. Искусственное. При помощи осветительных приборов. Совмещенное. При малом количестве естественного света в помещении устанавливаются осветительные приборы. 24. Напряжение шага и прикосновения. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ПОРАЖЕНИЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКИМ ТОКОМ 1. Случайное прикосновение к токоведущим частям, находящимся под напряжением в результате: ошибочных действий при проведении работ; неисправности защитных средств. 2. Появление напряжения на металлических конструктивных частях электрооборудования в результате: повреждения изоляции токоведущих частей; замыкания фазы сети на землю; падения провода, находящегося под напряжением, на конструктивные части электрооборудования и др. 3. Появление напряжения на отключенных токоведущих частях в результате: ошибочного включения отключенной установки; замыкания между отключенными и находящимися под напряжением токоведущими частями; разряда молнии в электроустановку и др. 4. Возникновение напряжения шага на участке земли, где находится человек, в результате: замыкания фазы на землю; выноса потенциала протяженным токоведущим предметом (трубопроводом, железнодорожными рельсами); неисправности в устройстве защитного заземления и другие. ШАГОВОЕ НАПРЯЖЕНИЕ И НАПРЯЖЕНИЕ ПРИКОСНОВЕНИЯ В любых электрических сетях человек, находящийся в зоне растекания тока, может оказаться под напряжением шага и напряжением прикосновения. Шаговым напряжением (напряжением шага) называется напряжение между двумя точками цепи тока, находящимися одна от другой на расстоянии шага (0,8 м) и на которых одновременно стоит человек. Наибольший электрический потенциал будет в месте соприкосновения проводника с землей. По мере удаления от этого места потенциал поверхности грунта уменьшается, так как сечение проводника (почвы) увеличивается пропорционально квадрату радиуса, и на расстоянии, примерно равном 20 м, может быть принят равным нулю. Опасность напряжения шага увеличивается, если человек, подвергшийся его воздействию, падает: напряжение шага возрастает, так как ток проходит уже не через ноги, а через все тело человека. Напряжением прикосновения называется напряжение между двумя точками цепи тока, которых одновременно касается человек. Опасность такого прикосновения оценивается значением тока, проходящего через тело человека, или же напряжением прикосновения и зависит от ряда факторов: схемы замыкания цепи тока через тело человека напряжения сети, схемы самой сети, режима ее нейтрали (т.е. заземлена или изолирована нейтраль), степени изоляции токоведущих частей от земли, а также от значения емкости токоведущих частей относительно земли и т.д. |