ГОС. Первый блок вопросов Общая характеристика коррекционной работы в школах слепых и слабовидящих
 Скачать 423.28 Kb.
|
|
Методы и приёмы развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Проводя коррекционную работу, тифлопедагог использует 3 группы методов:
Так как основное средство формирования перцептивных умений и навыков это обучение умению решать задачи на зрительное восприятие, то педагог использует 3 группы методов дидактики:
Обязательными компонентами каждого метода являются различные приемы.
Для детей с н.з. при использовании данного приема должен соблюдаться ряд требований: демонстрация на контрастном фоне, статичность объекта, использование указки и алгоритма обследования (весь объект, основные элементы, мелкие детали). Используется с целью ознакомления с объектом, а так же с целью организации последовательного зрительного обследования.
Достаточно важный прием, так как у детей с н.з. зрительные образы не точны и быстро распадаются. Образец помогает восстановить образ.
Важность использования данного приема в том, что зрительное восприятие это непосредственное отражение, поэтому для обеспечения зрительной нагрузки с целью развития процесса зрительного восприятия тифлопедагог использует разнообразный визуальный наглядный материал. По своему содержанию визуальный наглядный материал должен способствовать формированию различных представлений, а так же развитию и повышению различительной способности глаз и свойств восприятия. Подбираемый материал должен быть доступен для зрительного анализа, должен развивать дифференцированность восприятия, с его помощью должно осуществляться решение задач лечебно-восстановительной работы. Так же по своему содержанию и исполнению материал должен быть привлекательным и интересным для детей с н.з.
Используется с целью актуализации знаний и опыта детей, достаточно редко, так как требует много времени и направлена на вербальное, а не чувственное развитие.
Используется как образец для дальнейшего описания объекта детьми. В описании сообщаются сведения о внешнем облике объекта, при этом тифлопедагог придерживается алгоритма рассматривания объекта.
Используется с целью организации восприятия, концентрации внимания, активизации мыслительной деятельности. Способствует установлению причинно-следственных связей. (Ориентировочно-поисковые, информационно-познавательные, регулирующие и контролирующие)
Дается детям для выполнения развивающего задания. Носит сжатый характер, чем отличается от объяснения, используется когда дети уже знакомы со способом решения задачи. Должна быть максимально лаконичной и нацеливать детей на определенный вид работы.
Используется с целью обращения внимания на какой-либо элемент задачи.
Выполнение цепочки действий по словесной установке.
Тифлопедагог подбирает такие задания, которые содержанием предъявляют четкие требования к зрительной сенсорно перцептивной деятельности. Выполнение заданий, активизирует механизмы и свойства зрительного восприятия. (элементы дидактической игры, графические задания направленные на сенсорные операции, оперирование образами, регуляция и контроль за действиями и т.д.) Задания можно условно разделить на две группы:
В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания классифицируются следующим образом. 1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется одновременно интеллектуально и практически: – разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т.д.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз); – дополни или дорисуй недостающие части, детали; – переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта; – сгруппируй картинки по определенному признаку; – составь целое из частей; – составь узор, выложи его из мозаики; – расставь предметы в пространстве под словесную диктовку... 2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т.е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат: – подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией; – «спрячь» объект на цветовом фоне; – переведи рисунок через кальку; – обведи рисунок по трафарету... 3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно: – выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент; – разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции; – сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает; – найди пару предложенному образцу; – покажи, чего не хватает... Педагогические методы направлены на активизацию мотивационного механизма зрительного восприятия, мыслительную активность и активность психических процессов. Обеспечивают общее развитие ребенка. Среди приемов данного метода можно выделить:
Чтение стихотворений, рассказов, загадок.
Любой соматический дефект, а тем более стойкие необратимые анатомические изменения, особенно затрагивающие ЦНС, что возможно при слепоте, препятствуют нормальной деятельности человека, снижают его активность и нарушают ход психического развития. Познавательная активность у детей с нарушениями зрения снижена, и наиболее ярко это снижение проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Прежде всего, снижение активности отражается в ориентировочно-поисковой деятельности. Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечною чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания. Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию. При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота. Также остальные высшие психические образования, непосредственно влияющие на познавательную и учебную деятельность, имеют свою специфику в условиях нарушенного зрения. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов. Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношении анализаторов, образованию новых внутренних межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторой части частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным. Хотя слепота и слабовидение не изменяют структуры чувственного отражения, отдельные ее компоненты - ощущения, восприятия и представления - как качественно, так и количественно отличаются от одноименных процессов у нормально видящих. В первую очередь эти изменения проявляются в сфере ощущений, что объясняется их местом и ролью в процессе познания. Практика слепых и многочисленные психологические исследования доказывают, что отсутствие зрения хотя и затрудняет, но не лишает человека способности адекватно отражать форму, величину, объемность и удаленность объектов. Эти пространственные признаки синтезируются благодаря работе мышления, и у слепых формируются более или менее правильные и целостные образы определенного замкнутого пространства. Своевременное дидактическое вмешательство способно предотвратить большинство возможных отклонений. Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слепых. В работе “Пути компенсации слепоты” М.И. Земцова пишет следующее: “У слепого ребенка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключен зрительный компонент (если ребенок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Днфференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам”. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Нарушение функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представления слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. К остальным особенностям можно отнести фрагментарность, схематизм, недостаточную обобщенность, вербализм и т.д. При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекают у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями. Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью. Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания.
Формирование представлений об окружающем мире у детей происходит благодаря работе различных органов чувств. Среди них ведущая роль принадлежит зрению. Благодаря особому устройству зрительной системы человек, имеющий нормальное зрение, способен:
В связи с этим в деятельности органа зрения принято различать шесть основных зрительных функций:
Выделяют 3 группы детей по степени и характеру нарушения зрения:
Особенности детской слепоты:
– под влиянием одной и той же причины, воздействовавшей на организм в пренатальный, натальный или постнатальный период – в результате заболеваний или аномалий развития ЦНС, когда патология зрительной системы вторична – когда нарушение зрения приводит к вторичным нарушениям в других функциональных системах – когда заболевания структур зрительной системы являются частью системных поражений организма, рассматриваемых как синдромы с участием зрения. При тотальной слепоте полностью отсутствуют зрительное восприятие и зрительные ощущения. Если ребёнок потерял зрение до 3 лет, то отсутствуют и зрительные представления. Чем позже происходит потеря зрения, тем больший запас зрительных представлений остаётся. При наличии светоощущения дети ориентируются в окружающей действительности за счёт различения света и тени. Зрительные ощущения есть, но нет зрительного восприятия, т.к. перцептивный образ в сознании не формируется. У таких детей может наблюдаться атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки. При наличии остаточного зрения отмечается значительное нарушение остроты зрения, анормальный нистагм, косоглазие, нарушение подвижности глаз, ограничение поля зрения до 20%. Зрительная система работает на пределе возможностей, если имеется комплексное нарушение зрительных функций: снижение остроты зрения, нарушение цветоощущения, снижение светочувствительности, нарушение моторного компонента зрения. Остаточное зрение – это интегративное свойство функционирования глубоко нарушенной зрительной системы. Оно обладает некоторыми особенностями: – неравномерность и неравнозначность нарушений зрительных функций – выраженная тенденция к быстрому наступлению зрительного утомления – нестабильность состояния остаточного зрения Формы остаточного зрения:
У таких детей ограничено поле зрения. Если сохранна область жёлтого пятна, то возможен крошечный остаток зрения, небольшая цветочувствительность, цветоощущение может играть компенсаторную роль при ориентировке. Слабовидящие дети Более многочисленная группа, чем слепые. У этих детей снижена острота зрения, нарушено поле зрения. У этой группы детей отмечаются:
У части слабовидящих детей на фоне первичной зрительной патологии развиваются осложнения:
Часто встречается врождённая амблиопия:
При тяжёлом слабовидении – концентрическое или по какому-либо меридиану ограничение поля зрения, наличие скотом, возможно комплексное нарушение зрительной системы (снижение остроты зрения, нистагм, нарушение поля зрения, снижение пространственной контрастной чувствительности). ПКЧ – это способность сетчатки улавливать минимальные различия в освещённости двух соседних областей и дифференцировать их по яркости. ПКЧ обеспечивает различение двух границ двух изображений или границ изображения на фоне. Выделяют 3 канала ПКЧ:
При одной и той же остроте зрения нарушение ПКЧ по одному или всем каналам доставляет значительные трудности в различении, опознании образа. Дети с функциональными нарушениями зрения У таких детей наблюдается:
У детей имеется благополучный глаз с остротой зрения ≥ 0,5, чаще всего ближе к норме. Дети имеют хорошие перспективы восстановления зрения до нормального состояния. Дисбинокулярная амблиопия может быть вылечена, либо её степень значительно снижена. С возрастом у большинства оптические средства полностью корригируют нарушенное зрение, обусловленное нарушением рефракции.
По данным литературы (занимались проблемой: Людмила Сергеевна Сековец, Людмила Николаевна Ростомашвилли и др. ученые, прописанные в 2.1) выделяются 4 группы детей особенностей физического развития: По уровню двигательной активности выделяются 4 группы детей:
С учетом особенностей осуществляется организация физического воспитания в КОУ. Физ.воспитание – педагогический процесс, направленный на разностороннее и функциональное совершенствование организма человека. В рамках этого процесса происходит формирование двигательных умений и навыков, развитие физических качеств, приобретение знаний в области физ.культуры и спорта. Каждое КОУ для детей с н.з. в соответствии с ФГОС решает 4 группы задач:
Формирование движений востребованных в жизнедеятельности (ходьбы, бег, прыжки, преодоление препятствий) Формирование двигательных представлений, двигательной памяти. Воспитание интереса к занятиям физической культурой, основы безопасности жизнедеятельности. Формирование представлений о спортивном оборудовании и умений им пользоваться.
Формирование качеств личности: целеустремленность, уверенность, воля, лидерские качества, активность и самостоятельность, развитие эмоциональной отзывчивости.
Развитие и совершенствование двигательных умений и навыков, развитие слухового восприятия, пространственной ориентировки, моторики, координации движений, развитие мобильности передвижений и т.п.
Развитие зрительного восприятия, развитие зрительных функций, развитие координации движений, П.о. под контролем зрения Работа по физическому воспитанию организуется в соответствии с ФГОС. ДОУ занятия проводятся 3 раза в неделю, одно занятие на улице; так же ежедневно с детьми проводятся подвижные игры, соблюдается статико-динамический режим. В школе III – IV вида по АООП реализуется образовательный раздел по физическому воспитанию. Проводится 3 урока физкультуры в неделю, 1 из них на улице. А так же в коррекционной области предусмотрены занятия АФК, ритмика. Особенности физического развития детей с НЗ Нарушение зрения ведет к снижению двигательной и познавательной активности, затрудняет пространственную ориентировку и задерживает формирование двигательных навыков. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями, двигательными действиями, нарушается правильная поза ребенка при ходьбе, беге, подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Причинами снижения двигательной активности, помимо зрительного дефекта влияют: нарушения во внутриутробный период (энцефалопатия), страдает координация и вестибулярный аппарат; условия развития ребенка с НЗ в период младенчества и раннего детства; Незрячие, соматически ослабленные дети, малоподвижны и быстрее утомляются. Они не любят бегать, прыгать, предпочитают сидеть. Сниженная двигательная активность, обусловленная страхом освоения пространства, является одним из факторов, тормозящих развитие физических качеств. Гиподинамия, наряду с другими факторами, влияет на строение костно-мышечной системы ребёнка. По данным Сековец показатели веса у детей с НЗ выше нормы на 10-15%, а роста – ниже на 5-7%, то есть наблюдается диспропорциональность в развитии ребенка, в соотношении веса и роста, что связано со снижением двигательной активности, которая обусловлена сложностью зрительно-пространственной ориентировки. Людмила Николаевна Ростомашвилли отмечает, что у слабовидящих младших школьников отмечается отставание в росте от 5 до 13 см., а также, наблюдается отставание по окружности грудной клетки и жизненной ёмкости легких, если в норме (для детей 10-12 лет) 1800 кубических см, то для наших детей 1600 куб.см. Также у детей отмечается слаборазвитая мышечная кистевая сила (на 30%), в гибкости уступают нормально видящим на 12-15%. У детей с НЗ наблюдаются специфические особенности в нарушениях ОДА и нарушения осанки (60-65%). Нарушение осанки зависит от характера зрительной патологии (миопия). Это осложняется монокулярным характером зрения, привычкой детей поворачивать голову чуть в сторону для лучшей визуальной ориентации в пространстве одним глазом. По данным Г.Н. Сердюковской сколиоз I и II степени у нормально видящих встречается в 14-15% случаев, у детей с особенностями зрительного анализатора он наблюдается в 35-37% случаев. На фоне нарушения осанки у детей наблюдается диспластика движений, нарушение координации, аритмичность двигательных актов. Это отягощается и трудностями зрительно пространственной ориентировки, так как монокулярный характер зрения не позволяет выделить такие важные признаки пространства, как глубина, удаленность, протяженность, объемность. В связи с этим у детей наблюдается укороченный шаг, приводящий к нарушению равновесия и уплощению стопы. Незрячие дети дошкольного возраста практически не умеют бегать. Также у детей с косоглазием и амблиопией наблюдается нарушение прямолинейности, что связано с сужением поля взора, если один глаз закрыт окклюзией. В результате движения детей волнообразные, о чем может также говорить недостаток зрительного контроля и анализа движений своего тела. У детей с нарушением зрения наблюдается низкая техническая подготовка в прыжках в длину. Нет навыка отталкивания, так как зрительный контроль над действием ног ограничен. Равновесие у детей с нарушением зрения также нарушено. При лазании у детей с косоглазием и амблиопией недостаточно согласованны движения рук и ног, ограничен зрительный контроль, в результате чего у дошкольников возникает беспокойство и страх. Формирование навыка метания также затрудненно из-за слабости мышечной силы рук, нарушения функции прослеживания и неумения принять правильное исходное положение. Все эти особенности служат предпосылками гиподинамии, что приводит к снижению функциональных возможностей организма. По результатам исследований у дошкольников с нарушением зрения нервно-психические расстройства разной симптоматики и степени наблюдается у 65% детей. Значительную группу составляют дети с гипердинамическим синдромом, их отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость. У детей с НЗ наблюдаются дефекты осанки:
Состояние сердечно-сосудистой системы. У детей с НЗ показатели ССС выше нормы – учащение пульса от 3 до 8 единиц в минуту. Уровень максимального и минимального давления повышен на 5 единиц, увеличение пульсового давления. Следовательно восстановительный период занимает большее количество времени. При этом, выполнение физ.упражниней сопровождается нарушением самочувствия (одышка, покраснение лица, пот на лбу), частые длительные остановки, потребность в помощи взрослого, упражнения выполняются не в полном объеме. => возникает потребность в дозированной физ.нагрузке.
ДОУ для детей с нарушением зрения, как и любое ДОУ, призвано решать ряд задач обучения и воспитания детей. Основные задачи дошкольного образовательного учреждения – это:
Так как воспитанниками являются дети с нарушением зрения, то данный ряд задач расширяется:
В соответствии с особыми образовательными потребностями детей с н.з., а так же с задачей обеспечения образовательной средой равных стартовых возможностей при поступлении в шк., ДОУ организует работу по образовательным программам в соответствии с ФГОС дшк.обр. по 5 образовательным областям:
Работа ведется по следующим направлениям:
Реализация этого раздела должна обеспечить:
Работа дошкольного образовательного учреждения по данному разделу ориентирована на выбор и определение программного обеспечения развития воспитанников в соответствии с их личностными потребностями и индивидуальными возможностями. В частности в дошкольном образовательном учреждении может реализовываться общеобразовательная программа, в которой одним из составляющих будет коррекционный раздел. В работе со слабовидящими детьми могут реализовываться:
Реализация этого раздела направлена на:
Реализация этого раздела направлена на:
В рамках этого раздела реализуются:
Реализация этого раздела направлена на:
В рамках этого раздела реализуются:
+ Психокоррекционная работа с детьми с проблемами в поведении. Развитие дифицитарных психических функций: память, внимание, ЗПР.
В специальной литературе данной проблемой занимались Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина. Одними из основных дидактических принципов образовательного процесса – являются дифференцированный, индивидуальный и личностно-ориентированный подходы. Дифференцированный подход в обучении и воспитании – это педагогический принцип организации обучения, реализуемый через разделение воспитанников на различные группы с характерными для них общими типологическими особенностями. При осуществлении педагогической работы подбор приёмов и методов коррекционного воздействия с каждой из этих групп различный. Состав подгрупп формируется с учётом схожести медицинского диагноза, остроты зрения, а также психофизических особенностей. Дифференцированный подход состоит в том, что для каждой подгруппы детей определяется особый темп обучения, разный методический инструментарий, что основано на специфических особенностях детей, и благодаря чему дети получают возможность развития на уровне своих возможностей, что при фронтальном подходе не достигается. Целью дифференцированного подхода является достижение лучшего результата в воспитании и обучении воспитанников всех подгрупп. Дифференцированный подход направлен на создание благоприятных условий коррекции, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности зрения, состояние высшей нервной деятельности, мелкой моторики, а также темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности определённых умений, знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Дифференцированный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития детей данной подгруппы путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств. Принцип дифференцированного подхода в процессе коррекционно-педагогической работы позволяет тифлопедагогу определить стратегию и тактику взаимодействия с детьми и в полной мере способствовать удовлетворению образовательных потребностей. Для того что бы разделить детей на группы нужно учитывать определенные критерии, например:
Выбор того или иного критерия зависит от каждого конкретного урока. Данный подход имеет временный характер и позволяет более тесно работать с детьми в условиях урочной системы. Фронтальная форма организации занятий с детьми предполагает совместную, коллективную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических, возрастных особенностях развития детей. Необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, речи и других свойств того или иного контингента детей, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что воспитанники в состоянии понять и усвоить содержание занятия. Дифференцированный подход, осуществляемый в работе с детьми с нарушением зрения, является одним из решающих условий коррекционной работы по преодолению имеющихся нарушений развития. Формируя состав подгрупп и осуществляя педагогическую работу с данной категорией детей, следует стремиться заранее предусмотреть возможные затруднения у воспитанников и на основе дифференцированного подхода облегчить их преодоление (например, предлагать задания посильного для выполнения уровня сложности и т.п.). Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина указывают, что выбор методов и приемов, подбор пособий должны осуществляться дифференцированно с учетом возраста детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентации в пространстве, а также с учетом индивидуальных зрительных, осязательных, познавательных возможностей детей, состоянием их здоровья. Согласно Л.И. Плаксиной, реализация принципа дифференцированного подхода к детям с нарушением зрения осуществляется в зависимости от состояния зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных литературных и наглядных пособий, тифлотехники, а также уменьшения наполняемости групп и методики индивидуально-подгруппового обучения. В тесной взаимосвязи с дифференцированным подходом выступает индивидуальный подход. Индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств. Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Учитываются особенности познавательной деятельности их отклонение в сторону снижения или повышения. В зависимости от уровня сформированности навыков и умений, учитель должен учитывать сложность предлагаемых детям заданий и пособий. Исходя их этого, данный подход является очень важным, так как помогает процессу развития ребенка. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006). Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности. Учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться ученик, его цели, мотивы, интересы, склонности и способности. Данный подход предполагает учебную деятельность совместно с учеником, включая формулирование целей урока и способов решения задач. Программа должна учитывать личностные предпочтения ученика, его интересы и самостоятельный выбор за который ученик должен отвечать сам. Предполагает создание условий для личностного развития, особенно это важно в условиях обучения в школе интернате, с целью формирования самостоятельности и развития инициативности.
Специальные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восстановительными учреждениями. Урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате). К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интернатах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы. В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционнообразовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. |