ГОС. Первый блок вопросов Общая характеристика коррекционной работы в школах слепых и слабовидящих
 Скачать 423.28 Kb.
|
|
Факультативные занятия – это форма организации учебных занятий во внеурочное время, направленная на расширение, углубление и коррекцию знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их потребностями, запросами, способностями и склонностями, а также на активизацию познавательной деятельности. Управленческие и дидактические принципы, способствующие успешной реализации функций факультативных занятий: предметно-повышающей, мотивирующей, общеобразовательной, профориентационной. Целями факультативных занятий могут быть:
Факультативные занятия можно дифференцировать по содержанию: предметной направленности, общеразвивающей и общекультурной направленности, профориентационные. Такая организационная форма учебного процесса, как самоподготовка в режиме работы школы-интерната является одной из самых ответственных и сложных частей многоуровневой работы воспитателя. Основные воспитательные задачи самоподготовки:
В организационной (установочной) части самоподготовки выясняется объём домашнего задания, осуществляется выбор порядка выполнения заданий (рекомендуется начать с более трудного предмета). Необходимо проследить, чтобы дети начали подготовку с обязательного повторения правил, нашли и прочитали их в учебнике, сравнили с классной работой и лишь после этого переходили к самостоятельному выполнению письменных заданий. На этой начальной стадии самоподготовки следует использовать такие методы воспитательной деятельности, как организация деятельности и формирования опыта (учащимся необходимо научиться рациональной организации своей деятельности, чтобы работа была продуктивной, а результаты положительными). Это приучение, воспитывающие ситуации, педагогическое требование, инструктаж. Самостоятельное выполнение домашнего задания активизирует деятельность ученика по использованию имеющихся знаний на практике, в том числе направляет её на поиск нужной информации, необходимой для успешного результата обучения.
Особенности развития ребенка в условиях зрительной депривации обуславливают специфику процесса общения. В тифлопедагогике и тифлопсихологии проблемами развития невербальных средств общения у лиц в условиях зрительной депривации занимались: В.З. Денискина, Г.В. Григорьева, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова, М. Заорска и др. Больше всего из-за нарушенного зрения страдают мимика и пантомимика. К особенностям развития невербальных средств общения, анализируя исследования вышеперечисленных авторов, в тифлологической литературе относят:
Так, В.З Денискина отмечает, что некоторые слепые и слабовидящие дети в 5-6 лет не владеют неречевыми средствами общения даже на уровне трехлетних зрячих детей. А М. Заорска указывает на то, что уровень воспроизведения у учащихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значительно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимаю, и не понимают их. У нормально видящих детей бурное формирование неречевых средств общения проходит на дошкольном этапе развития. В условиях зрительной депривации развитие невербальных средств общения только начинается в период попадания ребенка в условия систематического коррекционно-образовательного процесса.
В связи с вышеперечисленными особенностями, отмечаются трудности использования невербальных средств общения в межличностном взаимодействии: Л.И. Солнцева выделила 2 стороны невербальной коммуникации лиц с нарушением зрения: - С одной стороны слепой или слабовидящий не видит или видит не четко выразительные движения собеседника; не может их интерпретировать; не может правильно распознать и понять эмоции, которые испытывает партнер по общению, а также испытывает трудности в понимании того, как партнер относится к нему или к обсуждаемому событию; Г.В. Никулина экспериментально установила, что у детей с нарушением зрения преобладает диффузно-локальный тип восприятия эмоциональных состояний. При данном типе восприятия эмоций слепые и слабовидящие учащиеся воспринимают эмоциональные состоянии глобально, поверхностно, выделяют единичный элемент экспрессии и, опираясь только на него, стараются определить данное эмоциональное состояние. Таким образом, зрительная недостаточность осложняет коммуникативную ситуацию тем, что невозможно получить точную, полную, а в ряде случаев и адекватную информацию о партнере по общению. - С другой стороны, слепой или слабовидящий человек, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средств общения. В.З. Денискина пишет о том, что слабовидящие дети и дети с остаточным зрением с помощью своего дефектного зрения получают некоторую информацию о выразительных движениях, но обедненную и фрагментарную по сравнению со зрячими. Причем узнавание объектов (а значит и восприятие мимики, жестов, поз) происходит у них замедленно. В итоге слабовидящие, и тем более слепые с остаточным зрением, слабо понимают неречевые средства общения и недостаточно их усваивают. И этому можно найти логичное объяснение. Жесты, позы и мимика усваиваются ребенком за счет подражательной деятельности. Соответственно сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений, поз и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной. Помимо вышесказанного, В.З. Денискина указывает на то, что смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что даже, безусловно-рефлекторные, выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Соответственно, можно сделать вывод что: инвалидам по зрению характерна вялая, бедная, маловыразительная мимика; иногда наблюдается амимия. То же относится к жестам и позам. Дети с нарушением зрения не могут правильно воспринять позу, воспроизвести ее. Соответственно, специфика процесса общения у лиц с нарушением зрения выражается в слабом использовании невербальных средств общения. Лица с нарушением зрения отличаются почти полным отсутствием жестов и маскообразным лицом. Можно ли слепым и слабовидящим обучиться языку телодвижений, овладеть им и применять его со знанием дела? На этот вопрос тифлопедагогическая практика отвечает положительно, хотя, естественно, по объему и степени использования невербальных средств лица с нарушениями зрения в целом будут отличаться от нормально видящих. Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Всю работу по формированию неречевых средств общения необходимо направлять на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов – это показатель отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зависит, насколько правильно они будут поняты окружающими. Вообще прием театрализации помогает педагогам преодолевать стереотипные движения детей, а им усваивать общепринятые манеры (постановку головы, ног, рук, позы и т.д.). Театрализованная деятельность содействует развитию навыков общения, пробуждает интерес к творческому самовыражению, помогает ребенку приобрести уверенность в себе. Форма проведения обучения мимике и пантомимике. Обучение выразительным движениям проводится на занятиях, продолжительностью 40-45 минут, один раз в неделю. Форма проведения занятий различна в зависимости от поставленных задач. Формирование знаний, умений, навыков проводиться на индивидуальных или подгрупповых занятиях. Групповые занятия проводятся в процессе закрепления и совершенствования полученных знаний, умений, навыков (в игровой, свободной деятельности). Занятия проводятся тифлопедагогом, владеющим программным материалом и являющимся своеобразным эталоном выразительных движений (мимики и пантомимики). Начинать курс необходимо с выяснения имеющихся у слабовидящих знаний о мимике и пантомимике, с определения уровня владения выразительными движениями. Восприятие учащимися выразительных движений демонстрируемых тифлопедагогом, требуется в обязательном порядке сопровождать словесным описанием. Наряду с этим используются приемы обследования и сопряженных действий, которые помогают слабовидящему ребенку правильно выразить мимикой и пантомимикой предложенные задания. Для занятий выразительными движениями требуются для каждого учащегося зеркальце (для мимики), настенные большие зеркала (для пантомимики). В качестве дидактического материала используются изображения выразительных движений, адаптированные тифлопедагогом с учетом слабовидения, - муляжи, барельефы, рельефы, маски. Полученные знания, умения, навыки требуют систематического подкрепления, которое целесообразно осуществлять как на предметных уроках, так и на воспитательских занятиях при их совместном планировании работы по обучению мимики и пантомимике. Основными этапами обучения являются следующие: - развитие мышц лица, тела; - ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения; - упражнения и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности; - перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность. Содержание программы 1. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых пантомимических движений:
2. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией:
3. Формирование умения адекватно воспроизводить в различных (игровых, бытовых и др.) ситуациях выразительные движения Тифлопедагогу надо добиваться осознания ребенком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует прямая связь. Основным источником моторных образований у детей с нарушением зрения (впрочем, так же как и в норме) является непосредственный показ нового движений и требование выполнить его хорошо организованных условиях (доброжелательная обстановка, комфортное освещение и др.). Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций (радость, удовольствие, любовь, удивление), потому что они, как правило, распознаются легче, чем отрицательные (печаль, гнев, отвращение). На этапе обучения важно правильно организовывать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать адаптированные картинки (рельефные для слепых, оконтуренные и хорошо раскрашенные для тех, у кого форменное зрение), сам педагог. При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо четко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены и т.д.). Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, тифлопедагогу необходимо использовать прием сопряженных действии, который помогает детям правильно принять нужную позу. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми педагог знакомит детей, необходимо четко выражать словами. Прежде чем разученные выразительные движения ребенок сможет включать в практическую деятельность, они должны пройти определенный путь упражнений и усовершенствований в его игровой деятельности. В игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Общие выводы: 1. Развитие неречевых средств общения у ребенка происходит по подражанию в процессе общения с взрослыми и сверстниками. 2. Уровень знания и использования выразительных движений не зависит от возраста учащихся. 3. Восприятие и использование выразительных средств в коммуникативной деятельности зависит от уровня развития познавательной деятельности и активности в целом и зрительного восприятия в частности.
Когда речь идет об использовании дидактических методов в процессе обучения детей с нарушениями зрения, то необходимо иметь в виду, что их роль значительно возрастает, поскольку от эффективности реализации того или иного дидактического метода зависит не только результативность общеобразовательного урока, но и эффективность реализации коррекционных задач, входящих в качестве обязательного компонента в целевые установки любого урока. Несмотря на наличие особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся, прямо или косвенно обусловленных зрительными нарушениями, в процессе обучения слепых и слабовидящих (в соответствии с наличием общих закономерностей развития лиц с нормальным и нарушенным зрением) процесс обучения, строясь в соответствии с общедидактическими принципами и закономерностями, опирается на использование общедидактических методов. Общедидактический метод – это взаимодействие учителя и учеников, направленное на достижение целей обучения. Однако, совершенно очевиден тот факт, что когда речь идет об использовании общедидактических методов в работе с детьми с нарушениями зрения, взаимодействие учителя и учеников должно быть построено определенным образом и подчиняться определенным требованиям, которые предъявляются к использованию общедидактических методов в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Любой метод обучения реализуется посредством использования общедидактических приемов. Прием обучения – это элемент метода, его структурная часть, которая не имеет четкой педагогической цели и подчиняется цели метода. В силу наличия особенностей учебно-познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения при использовании общедидактических методов в качестве обязательного условия выступает использование специальных приемов. Именно использование специальных приемов обеспечивает адаптацию общедидактических методов к специальным образовательным потребностям слепых и слабовидящих, определяют специфику использования общедидактических методов в работе со слепыми и слабовидящими и определяют направленность процесса обучения в КОУ. В современной отечественной тифлологии разработана целая система специальных приемов обучения школьников с нарушениями зрения. С учетом познавательной и учебной деятельности специальные дидактические приемы делятся на 4 группы:
Основной функцией использования приемов данной группы является оптимизация процесса чувственного познания школьников с н.з., что достигается использованием компенсаторных возможностей и сохранных анализаторов.
Основной функцией использования приемов данной группы является необходимость такой специфической организации деятельности, которая бы соответствовала особенностям учебной и познавательной деятельности слепых и слабовидящих.
Основной функцией использования приемов данной группы является использование в обучении компенсаторных способов деятельности.
Основной функцией использования приемов данной группы является расширение познавательных возможностей учащихся, что позволит сформировать у школьников с н.з. полные адекватные представления об изучаемых объектах и предметах. Приемы рассчитаны на использование тифлотехнических средств обучения и специальных приборов.
Все перечисленные специальные приемы, могут быть использованы в различных сочетания, в зависимости от цели обучения, содержания материала, уровня развития учащихся, особенности их познавательной и учебной деятельности. Таким образом, эффективность использования общедидактических методов в работе с учащимися с нарушениями зрения в первую очередь зависит от умения педагога наряду с общими приемами обучения широко использовать весь спектр специальных приемов. Именно соотношение общих и специальных приемов, отвечающих особенностям познавательной и учебной деятельности школьников с различной степенью и характером нарушения зрения, обеспечивает решение на уроке как образовательных, так и коррекционно-компенсаторных задач.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования слепых (слабовидящих) обучающихся представляет собой совокупность требований, обязательных при разработке и реализации образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию, адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся. • Стандарт включает в себя требования к: 1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему; 2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения основных образовательных программ. • Требования к структуре, условиям и результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся учитывают их возрастные, типологические и индивидуальные особенности. • Стандарт учитывает особые образовательные потребности слепых обучающихся. • Нормативный срок освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования с учетом особых образовательных потребностей разных групп слепых обучающихся составляет 4(5) лет. В основу Стандарта для слепых положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: признание в качестве основного средства достижения цели образования обучения, как процесса организации познавательной и предметно-практической деятельности слепых обучающихся, обеспечивающего овладение ими содержанием образования; признание того, что развитие личности слепых обучающихся зависит от характера организации в образовательном процессе доступной им деятельности, в первую очередь, учебной; развитие личности слепых обучающихся в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социальной адаптации и интеграции; разработку содержания и технологий начального общего образования слепых обучающихся, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей; ориентацию на результаты образования как, где общекультурное и личностное развитие слепого обучающегося составляет цель и основной результат начального общего образования; реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Стандарт является основой для: разработки примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для слепых обучающихся; определения к условиям реализации АООП определения требований к результатам АООП определения финансовых условий подготовки и переподготовки педагогических и руководящих работников В стандарте представлены варианты АООП для слепых обучающихся (1,2,3,4 варианты – дифференцированные требования к объему, содержанию, результатам освоения) АООП определяет содержание образования и представляет собой комплекс таких характеристик образования как: объем, содержание, планируемые результаты, организационно- педагогические условия, которые представлены в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и иных компонентов. АООП НОО создается на основе ФГОС НОО слепых и направлена на формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (духовно-нравственное, социальное, личностное, интеллектуальное); овладение специфической для младшего школьного возраста учебной деятельностью. 1 вариант предполагает, что слепой обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 4 года. 2 вариант предполагает, что слепой обучающийся получает в пролонгированные календарные сроки образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 5 лет 3 вариант предполагает, что слепой обучающийся с интеллектуальной недостаточностью получает образование, несопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Нормативный срок обучения 5 лет. 4 вариант предполагает, что слепой обучающийся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью получает образование с учетом его особых образовательных потребностей и индивидуальных образовательных возможностей. Нормативный срок обучения 5 лет Варианты обучения предусматривают освоение личностных (чувство гордости за страну, город, формирование эстетических ценностей, этических чувств, а в 4ом варианте – доброе отношение к людям, т.е. упрощаются), предметных (освоение понятий – в 3 и 4 с учетом образовательных потребностей) и метапредметных результатов (есть только в 1 и 2 - способность сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить способ решения проблем, умение понимать успех (неуспех) деятельности, использование различных способов поиска информации, овладение чтением произведений разных жанров и др).) АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида в части создания специальных условий получения образования. |