К проблеме двуязычия и полиязычия. Коллективная монография. монография Саурбаев. Проблема двуязычия и полиязычия и лингвистическая ситуация в республике казахстан
 Скачать 480.49 Kb.
|
|
1.4.4 При социологическом аспекте изучения двуязычия и многоязычия основное внимание акцентируется на исследовании социальной структуры, в пределах которой протекают речевые действия, в том числе и выбор языка, возможность альтернативных вариантов в выборе языка, возможность смены языка в ходе коммуникативного акта в условиях билингвизма. В задачу данного аспекта входит изучение взаимопонимания двуязычных, многоязычных коммуникантов в обществе. Социология занимается рассмотрением таких вопросов, как влияние социальных факторов на функционирование билингвизма и полилингвизма; распределение общественно-политических функций между первым и вторым, родным и неродным языками; определение межъязыковой напряженности и конфликтов, их профилактика; разработка рекомендаций для эффективной языковой политики; значение общественной роли двуязычия, многоязычия и т.д. Именно общественной ролью в коммуникативном акте в условиях билингвизма можно объяснить немотивированную смену языков у билингвов в пределах одного и того же коммуникативного акта («переключение кода») [Швейцер, Никольский 1978:47]. Задачи социального аспекта двуязычия связаны описанием ролевых правил речевого акта, а эти правила речевого поведения существуют в любом обществе – как двуязычном, многоязычном, так и в одноязычном. Так, например, слушая чей-то разговор по телефону, мы безошибочно определяем, говорит ли этот человек с другом, или незнакомцем; или ведет обычный деловой разговор, или разговор официальный; говорит ли он с мужчиной или с женщиной, с молодым человеком или пожилым. Чем больше мы знаем о коммуникативном поведении данного общества, тем эффективнее мы будем вступать в коммуникативный акт не только в условиях монолингвизма, но и в условиях билингвизма и полилингвизма. При этом должен учитываться и тот факт, что цикл речевой деятельности сегментируется на ситуативные отрезки, каждый из которых характеризуется особым типом ролевых отношений: разговор с соседом и обмен репликами с незнакомым попутчиком по дороге на работу; выступление на заседании и дружеская беседа с сослуживцем; спор с приятелем и т.д. Более того, в ходе одного и того же коммуникативного акта ролевые отношения между коммуникантами могут пересматриваться: официальные отношения могут сменяться приятельскими после окончания заседания. Вариативность ролевых отношений сигнализируется соответствующими языковыми средствами: в русском языке переходом с «Вы» на «Ты», в казахском – изменением интонации речи и другими средствами; в английском – чередованием двух фонетических вариантов одного и того же суффикса – in вместо ing (например, goin вместо going). Все эти вопросы находятся в центре внимания социального аспекта монолингвизма, билингвизма и полилингвизма. Иначе говоря, основной задачей исследования роли социального поведения и социальных функций двуязычия и многоязычия в жизни его носителей без учета внутриструктурных процессов, связанных с функционированием двуязычия и многоязычия, поиск путей языковой, межъязыковой стабильности в обществе, определение и пропаганда социально-эффективных типов билингвизма и полилингвизма в условиях сохранения и развития национальных языков народов РФ. Как отмечают исследователи, пока еще недостаточно раскрывается социальное значение оптимального, социально-эффективного национально-русского двуязычия, национально-русско-иностранного триязычия в Российской Федерации. 1.4.5 Психолингвистический аспект изучения двуязычия и многоязычия возник на стыке психологии и лингвистики в результате синтеза этих наук. Данный аспект имеет дело с исследованием таких вопросов, как определение способов изучения второго, третьего языка, влияние возраста изучающего, способность билингва переключаться с одного языка на другой, влияние типологических особенностей двух языков, выявление степени владения первым на овладение вторым, третьим, или родного – неродным языком, анализ психолингвистических трудностей овладения вторым, третьим языком на базе родного, причины отклонения от норм обоих языков; возможность достижения полного совершенства в овладении вторым, третьим языком и т.д. Все эти и другие вопросы непосредственно связаны с решением проблемы интерференции. Следует заметить, что под интерференцией в психолингвистическом аспекте понимают взаимодействие речевых навыков и умений, при котором ранее приобретенные речевые навыки и умения оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на образование новых навыков и умений. Подробнее механизм проявления интерференции при двуязычии и многоязычии будет рассмотрен ниже. Психолингвистический аспект изучает описание соотношения лингвистических категорий, отложившихся и закрепившихся в языковом сознании носителей двуязычия, многоязычия; своеобразие закрепления в памяти, осознания, осмысления, слухового восприятия коллективом или индивидом признаков, особенностей категорий и понятий, специфичных для второго, третьего языка и отсутствующих в их языковом сознании как носителей первого языка; описания роли первого языка в формировании билингвизма и полилингвизма. При исследовании процессов овладения и владения вторым и третьим языком с психолингвистической точки зрения должны различаться по меньшей мере факты троякого рода: а) лексико-грамматические и грамматические категории, эквивалентные в родном и втором, третьем языках, учитывая, что при изучении неродного языка, как писал Л.В. Щерба, «полное понимание наступает обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке» [Щерба 1947:28]; б) лексико-грамматические и грамматические категории, отсутствующие в родном языке, но функционирующие в структуре второго, третьего языка; в) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные для родного языка, следовательно, и для языкового сознания его носителей, но отсутствующие во втором, третьем языке и в языковом сознании носителей последнего (например, категории одушевленности/неодушевленности, характерные для русского языка, но отсутствующие в татарском языке). В языковом сознании носителей первого и второго языков могут существовать идентичные понятия, явления грамматического, лексико-грамматического и лексико-семантического характера, которые в обоих языках выражаются однотипными лингвистическими средствами (например, выражение падежных значений внешней флексией, однотипные способы словообразования в обоих языках и т.д.). Подобные лингвистические факты служат надежной опорой как для лингвиста, так и для психолога при исследовании процессов овладения и владения двумя, тремя языками, поскольку полное понимание второго, третьего языка при так называемом смешанном двуязычии (по Л.В. Щербе), или при соотнесенном типе двуязычия, связано с нахождением эквивалента на родном языке и в языковом сознании билингва, трилингва. К явлениям и понятиям билингвистического анализа особого рода относятся лингвистические понятия и явления, эквивалентные в языковом сознании носителей обоих языков, но, с точки зрения лингвистической типологии, не соотносимые по способу и средствам языкового выражения. Так, категории, понятия совершенности/несовершенности действия существуют в русском языковом сознании их носителей, но в русском языке они выражаются такими особыми морфологическими показателями, как словообразовательные категории, между тем в тюркских языках они представлены в виде дополнительных, сопутствующих средств или в виде свойства определенных форм прошедшего времени. С психологической точки зрения, указанные и другие различия являются причиной интерференции. Психолингвистический аспект изучает проблемы двуязычия и многоязычия применительно к личности носителей языков, и в этом плане является важнейшей составной частью научных основ оптимизации методики формирования и развития двуязычного и многоязычного индивида. 1.4.6 Социолингвистический аспект изучения двуязычия и многоязычия, возникший на стыке социологии и лингвистики, синтеза этих наук затрагивает следующие проблемы: выявление определенных соответствий между типами речевых высказываний и социальными факторами, обусловливающими их вариативность; установление объема общественных функций контактирующих языков; определение социальной значимости билингвизма, полилингвизма; выявление социальных факторов, детерминирующих речевое поведение билингвов, полилингвов; установление социолингвистических правил, согласно которым возможна коммуникация между билингвами, полилингвами. Социолингвиста в первую очередь интересуют исследования причин социально-функционального распределения языков в обществе, ему важно определить те социальные факторы, которые заставляют билингвов, полилингвов переходить с одного языка на другой в ходе коммуникации. В отличие от психолингвиста, социолингвист исследует не личностные, а социальные взаимоотношения общающихся билингвов, полилингвов (т.е. билингвы, полилингвы выступают не как отдельные личности, а как социальные типы), опираясь на анализ их отношений не только в пределах изолированного коммуникативного акта, но и в рамках целого ряда речевых высказываний. Отечественных лингвистов больше привлекают социологические вопросы двуязычия, так как они связаны с интенсивными процессами развития двуязычия многих народов нашей страны. Если психолингвистический план изучения билингвизма учитывает вопросы, связанные с индивидом-билингвом, то социолингвистический план охватывает вопросы, связанные со вторым языком у целых народов или отдельной языковой личности. Поэтому некоторые исследователи такое множество направлений и аспектов понимания двуязычия предлагают свести к двум основным: психолингвистическому и социолингвистическому. С подобной точкой зрения никак нельзя согласиться, так как сужается сам объект исследования, не раскрывается относительно в полной мере содержание, социальное значение национально-русского двуязычия в стране и казахско-русско-английского триязычия и многоязычия в глобальном социолингвистическом аспекте. Такая позиция не способствует формированию и развитию двуязычия и многоязычия в общественном сознании граждан Казахстана и не содействует разработке научных основ социолингводидактики. 1.4.7 Лингвокультурологический аспект билингвизма и полилингвизма как самая молодая область знания исследует проблему взаимодействия языка и культуры в языковом сознании носителей двуязычия и многоязычия. Данный аспект становится одной из центральных интенсивно развивающихся направлений современной лингвокультурологии, тесно связанной с психолингвистикой, социолингвистикой, когнитивной лингвистикой, этнопсихолингвистикой, теорией коммуникации и др. В этом видно наглядное подтверждение последовательно проявляющейся тенденции языковедения к антропоцентризму. И это не случайно. Оно связано со многими факторами экстралингвистического характера формирования и развития двуязычия и многоязычия. Таковыми являются факторы: снятие и нейтрализация идеологических барьеров; постоянное изменение контингента учащихся не только по этнической принадлежности языковому уровню учащихся, но по другим признакам; их интересов, мотивации к билингвизму и полилингвизму; острая актуальность проблем культурной ориентации в современном российском обществе; высокое требование к билингвам и полилингвам в лингводидиктике как зарубежным (РКИ), так и отечественным учащимся; резкие изменения в речи на русском, иностранном языках, в поведении, вызванные изменением культурной ситуации в России и в межкультурном общении и т.д. Лингвокультурологический компонент билингвизма и полилингвизма до последнего времени традиционно формировался в русле лингвострановедческой концепции, связанной, прежде всего с именами Е.М. Костомарова и Е.М. Верещагина. Несмотря на безусловные заслуги данного направления, в настоящее время, оставаясь в его рамках, чрезвычайно сложно решать многие теоретические и практические вопросы привития билингвизма и полилингвизма. Прежде всего, это связано с тем, что в современном мире параллельно развиваются два процесса: глобализация экономики, расширение политических, культурных, научных, деловых и личных контактов представителей разных стран, с одной стороны, и изменения в социокультурном пространстве внутри этих стран, рост национального самосознания, активизация интереса к истории национальных культур – с другой. На пересечении этих процессов осуществляется межкультурная коммуникация – сложнейшее социальное явление, нуждающееся в многостороннем изучении и выработке рекомендаций для его участников. В этой связи понятия «иноязычной культуры» и «межкультурное общение», столь актуальные сегодня, вошли в обиход специалистов по этнографии, психологии, культурологии, лингвистике, теории и практике преподавания иностранных языков и получили на протяжении XX века значительное развитие. Сформулированное Э. Сепиром и Б. Уорфом положение о том, что люди, которые говорят на разных языках, по-разному воспринимают и постигают мир, было в современную эпоху причиной многих споров в социологии, лингвистике, психологии, неоднократно отвергалось, поддерживалось и получило новую жизнь во многих научных направлениях. Так, например, изучение знаний, отраженных в языке, показало, что лексические, фразеологические единицы языка суть кванты информации, своеобразно классифицирующие мир в разных языках. Грамматические правила комбинирования этих единиц отражают специфику языкового кодирования смыслов, значимых для представителей данной культуры. Определяющее значение для познания иноязычной культуры имеет понятие языковой картины мира, восходящее к идее «лингвистического мировидения» В. Гумбольдта и отражающее взгляд на язык как средство хранения накопленных в данном обществе знаний о реальных объектах и явлениях, а также об этнокультурных нормах речевого поведения. Одним из главнейших аспектов языковой картины мира является система ценностей, характерная для данной культурной общности, поддерживаемая и сохраняемая в ее языке [Гумбольдт 1985:68]. Следовательно, если понимать культуру (все, что создано человеком) в противопоставлении природе, натуре (то, что существует помимо человека), то и сам язык следует признать элементом культуры, причем один из важнейших, он создан определенным человеческим обществом. Поэтому, как утверждает В.Г. Гак, «когда говорят об отражении культуры в языке народа, то подразумевают отражение в нем неязыковой культуры, поскольку сам язык является компонентом культуры» [Гак 1998:139]. И действительно, фразеология, лексика любого языка – это ценнейшее лингвистическое наследие, в котором отражаются видение мира, национальные особенности, заключающиеся в природных и культурных реальностях, свойственных жизни данного народа и не существующих в жизни другого. Если в культурологическом сознании билингва или полилингва чужая культура передает инокультурные понятия, отсутствующие в данном родном языке, то возникает ситуация «лексического дифицита», дающего толчок заимствованию определенных реалий. Поэтому, когда нет соответствующего эквивалента, то в заимствующем языке появляется слово иноязычного описания культуры (ИОК), т.е. в культуре народа, говорящего на одном языке, средствами другого языка происходит восполнение лакуны. Слова ассимилируются в заимствующем языке и их семантическая освоенность зависит от уровня межъязыковых контактов. При условии ясности реалий одного языка для заимствующего языка слова полностью семантически ассимилируются, но если сфера употребления слова ограничена, известна небольшому кругу говорящих, малочастотна, то слова не полностью семантически ассимилируются и часто остаются на уровне экзотизмов и варваризмов (ex. a.m., p.m., ex., i.e.). Все это дает основание считать, что для преподавателей русского языка в национальной школе, русского языка как иностранного, иностранных языков в условиях искусственного билингвизма и полилингвизма совершенно необходим учет лингвокультурологического аспекта учебного материала: различий в картинах мира народов и в коммуникативноречевых нормах. Более того, практика общения показывает, что без знания лингвокультурологического компонента адекватная коммуникация на соответствующем втором или третьем языке оказывается затрудненной или невозможной. Это связано с тем, что каждый человек невольно проецирует свои речевые стереотипы и речевое поведение на тех, с кем ему приходится общаться, независимо от их культурного, социального, этнического, религиозного или какого-либо иного отличия. Часто это происходит из-за того, что общечеловеческие нормы и ценности как бы преувеличиваются, а национальные, социальные и неповторимые преуменьшаются. Особо ярко это проявляется в языковом общении, при котором лингвокультурный барьер может являться не только помехой в процессе коммуникации, но и приводить к так называемым «коммуникативным помехам» или «коммуникативным неудачам». Так, например, любой носитель двуязычия или триязычия, имеющий опыт общения с представителями соответствующей иной культуры, оказывался в ситуации, когда коммуникация не была успешной. Причины же неудачи лежали за пределами собственного языка, но определялись невладением теми элементами национального культурного пространства, которые представляются его носителям «само собой разумеющимися» и «всем известными». В практике изучения неродного языка каждый из нас сталкивался с подобными случаями, которые ярко проявляются при чтении художественного текста, газеты, восприятии и производстве устной речи на иностранном языке. Подобное непонимание вызывает раздражение, досаду и даже отчаяние. Такое состояние получило название «культурный шок» или «межкультурная интерференция». Следовательно, при формировании и развитии национально-русского двуязычия, а также национально-русско-иностранного триязычия нельзя ограничиваться преподаванием только собственно языка. Современная лингводидактика рассматривает в качестве основной цели обучения формирование у учащегося коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешное общение на английском языке. Однако адекватная коммуникация невозможна без усвоения основных элементов того комплекса знаний о культуре страны, который является достоянием подавляющего большинства носителей языка. Знания эти выступают не только в качестве средства приобщения человека к определенной национальной культуре, существует и другая зависимость: изучение культуры страны овладеваемого языка позволяет инофону быстрее и полнее сформировать у себя необходимый уровень коммуникативной компетенции, составляющей которой должна быть и культурная компетенция. Нельзя не согласиться с Ю.Н. Карауловым: «Человек устроен так, что знание неотделимо от языка, и поэтому, приобретая представление о внешнем мире, совершенствуя, обогащая, детализируя и развивая свою картину мира (...), человек одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую семантику, развивает свою языковую способность и компетенцию» [Караулов 1982:200]. Все сказанное выше свидетельствует о необходимости выделения специального аспекта билингвизма и полилингвизма – лингвокультурологического аспекта. |