К проблеме двуязычия и полиязычия. Коллективная монография. монография Саурбаев. Проблема двуязычия и полиязычия и лингвистическая ситуация в республике казахстан
 Скачать 480.49 Kb.
|
|
1.4.8 Педагогический аспект изучения билингвизма и полилингвизма анализирует процесс влияния родного языка на порождение речи в изучаемом втором, третьем, четвертом и т.д. языке, т.е. изучает явление двуязычия в плане методики преподавания второго (неродного) языка в общеобразовательных школах и вузах, разработки современных технологий обучения русскому языку в национальных школах и иностранным языкам в школах и вузах, русскому языку, учащихся иностранцев (РКИ). Этот аспект, именуемый иногда лингводидактикой, ставит перед исследователем следующие вопросы: Какой период (детский или взрослый) является продуктивным для формирования двуязычия и многоязычия вообще и казахско-русского или казахско-русско-английского – в частности? Когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучать русский или иностранный язык при отсутствии языковой среды? Когда оптимально изучать русский или английский язык – параллельно с родным или после усвоения родного? Каковы эффективные пути, технологии, методы, приемы формирования и развития национально-русского двуязычия, национально-русско-иностранного триязычия в школе? Какие нужны учебно-методические пособия для успешного формирования национально-русского двуязычия и триязычия? Каковы перспективы дальнейшего развития основного типа естественного двуязычия и искусственного триязычия? Как формировать двусторонний тип национально-русского двуязычия в школьных условиях? В соответствии с этими вопросами данный аспект исследования основывается на собственно лингвистическом, социолингвистическом, психолингвистическом, лингвокультурологическом аспектах. Педагогический или лингводидактический аспект исследования одностороннего двуязычия, его достижения и результаты в РФ считаются одними из самых передовых, чего нельзя сказать об этом применительно к двустороннему казахско-русскому двуязычию. Разработка новых технологий формирования казахско-русского двустороннего двуязычия – это творческая деятельность методистов, лингвистов, психологов, социологов, культурологов нового поколения. Если педагогический аспект исследования казахско-русского двуязычия в полиэтническом пространстве Казахстана имеет определенный успех, его достижения и результаты как в теоретическом, так и в практическом плане считаются одним из самых передовых, то этого нельзя сказать пока применительно к методике преподавания казахско-русско-английскомутриязычия, многоязычия. Дело в том, что быстрый рост политико-экономических связей и контактов между государствами незамедлительно сказался на всех сферах общества, и в первую очередь, в образовании, культуре и науке. К адекватному ответу на эти связи и контакты мы не были готовы. Так, например, одной из отличительных черт современного периода является повышенное внимание к иностранному языку на всех уровнях мировой образовательной системы. Современный специалист должен активно владеть хотя бы одним иностранным языком как вторым, третьим (после родного) средством общения. Помимо того, что иностранный язык – обязательный элемент профессиональной подготовки специалиста, он является фактором общекультурного развития личности. Все эти факторы определили необходимость изучения проблем обучения иностранному языку широкого круга специалистов как филологов, так и нефилологов для решения своих профессиональных задач. Здесь уместно отметить тезис Г.А. Китайгородской, которая пишет: «... сегодня и минимум еще лет двадцать будет цениться человек, в совершенстве владеющий двумя-тремя языками, причем одним из них непременно должен быть английский, и при этом, чтобы найти интересную работу, придется постоянно добирать необходимые знания. Так что мы просто обречены на вечное обучение...» [Цит. Из Информац. бюллетень УМО № 6]. Установлено, что владение иноязычным кодом, позволяющим успешно осуществлять межкультурно-профессиональное взаимодействие, предполагает овладение и профессионально-значимыми концептами инофонной культуры, определяющими специфику общественного и делового поведения, детерминируемого влиянием исторических традиций и обычаев, образа жизни и т.п. Лингвосоциопсихологические и культурологические знания об иноязычном социуме, создающие широкий контекст межкультурного общения, формируют перцептивную готовность к эффективному межкультурному деловому общению и, следовательно, к международному профессиональному сотрудничеству. При этом было четко и однозначно определено, что обусловленное социальным заказом общества иноязычное деловое общение является одним из самых значимых составляющих содержания обучения специалистов. Вузовский курс иностранного языка призван носить коммуникативный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Выявление и уточнение последних становится возможным в результате исследований, предметом которых становятся лингвистические, социолингвистические, культурологические особенности речекоммуникативного поведения иноязычных деловых партнеров, моделирование ими речекоммуникативного сотрудничества в профессионально значимых ситуациях, что обусловливает формирование у будущих билингвов и полилингвов наряду с языковой также и культурной, социокультурной коммуникативной компетенции. Особенно в последние годы производственная сфера общения значительно осложнилась. Широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими специалистами навыками профессиональной культуры как значимым компонентом профессиональной межкультурной коммуникации. Изменившаяся под влиянием времени специфика социального взаимодействия в межкультурном плане выявила и новые компоненты содержания обучения, а именно усвоение новых профессиональных «ролей», как то организатора совместного производства, бизнес-секретаря, менеджера, умеющего заключать контракты и вести переговоры с представителями иной культурно-языковой общности. В лингводидактическом (педагогическом) и лингвосоциологическом аспектах исследования билингвизма и полилингвизма человек со всеми его социокультурными, психологическими, лингвистическими характеристиками реально стал организующим центром смыслового пространства. Взаимодействие членов социума предполагает не только информационный обмен в разных сферах коммуникации, и в первую очередь, профессиональной, но и межличностное общение, характер которого определяется коммуникативными интенциями партнеров и стратегиями их достижения (сотрудничество, соперничество, конфликт и т.д.), детерминируемыми социопсихологическими и культурологическими особенностями соответствующих социумов. До настоящего времени исследование проблем профессиональной компетенции билингвов и полилингвов затрагивало преимущественно ее лексико-стилистический аспект, но не было связано с анализом когнитивных аспектов организации профессиональной коммуникации, каковым может являться, в частности, разработка и построение системы фреймов, конституирующих ситуации делового сотрудничества с выявлением общего и частного и периферийного в них, вовлечением в круг анализа знаний и представлений обучающих коммуникантов о мире с целью прогнозирования их реакции и поведения, предвидения развития событий выбора коммуникативных стратегий. Изучение стратегий коммуникативного поведения представителей делового англоязычного или немецкоязычного, или франкоязычного социума, их лингвосоциологических и культурологических особенностей способствует приобщению «неносителей» языка к концептуальной системе, картине мировидения, ценностным ориентирам носителей иностранного языка, сближению межкультурной дистанции, воспитанию ее готовности адаптироваться к деловой культуре другого народа, иному социокультурному контексту взаимодействия и воздействия с целью выработки оптимальной стратегии профессионального сотрудничества на иностранном языке. Следовательно, успешное межкультурное профессиональное взаимодействие членов деловых социумов означает адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопознания, взаимопонимания, установления взаимоотношений профессионального сотрудничества. И все это предполагает, наряду с достаточно высоким уровнем владения иностранным языком, умение адекватно интерпретировать и принимать социокультурное многообразие партнеров по коммуникации при решении практических задач. Поэтому необходимо научить будущих специалистов коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в профессионально-значимых ситуациях межкультурного делового общения. (Под коммуникативными умениями и навыками понимается, наряду с языковыми, способность будущих специалистов к принятию социокультурной специфики иносоциума и передаче информации профессионально-делового характера на иностранном языке). Отсюда, обучение будущих специалистов деловому сотрудничеству на иностранном языке должно быть основано на целостной концепции, включающей интегральную совокупность языкового и когнитивного знания. Главной задачей курса иностранного языка в высшем учебном заведении было и остается формирование и развитие билингвизма, полилингвизма на основе «обучения студентов практическому владению языком». Однако в современных условиях значительно изменилась суть понятия «практическое владение». Сюда входит не только язык конкретной специальности, но и деловой язык, а главное – умение дифференцированно применять язык в варьирующихся ситуациях делового общения, знание культурологического аспекта, т.е. формирование языковой личности будущего специалиста. Для этого необходимо изучить широкий круг проблем, касающихся национальной культуры и др. Здесь основные трудности сводятся обычно к тому, что учащиеся, даже те, которые имеют опыт предпринимательской деятельности, не знакомы с общепринятыми в капиталистических странах культурными стандартами делового общения. Формулы делового этикета, давно вошедшие в английский язык, не имеют параллельных соответствий в русском языке и с трудом воспринимаются его носителями. И дело здесь не столько в сложности усвоения иностранного языка, сколько в отличительных особенностях национального менталитета США и других развитых капиталистических стран, имеющих богатый опыт делового общения, который не только формирует национальные культурные стереотипы, но и способствует установлению экономических, деловых, личных взаимоотношений. Самые тривиальные различия в социолингвистических, лингвокультурологических моделях могут привести к непониманию и даже иметь более серьезные последствия. Грамматические или фонетические ошибки в речи свидетельствуют лишь о том, что человек недостаточно хорошо владеет иностранным языком. В свою очередь, социо-прагматические ошибки вызывают определенные чувства и эмоции у коммуникантов (удивление, возмущение, негодование, недоверие и т.д.). Это очень важно учитывать при обучении иностранным языкам будущих носителей казахско-русско-английского полилингва (КРА). Учебная программа как по английскому языку, так и по немецкому, французскому для неязыковых вузов предполагает деятельностный подход, основанный на понимании языка как средства общения в определенной ситуации, в определенном контексте, с определенной коммуникативной задачей, т.е. речевая деятельность осуществляется в широком социальном, культурном контексте. Таким образом, в основе формирования и развития билингвизма и полилингвизма в педагогическом, лингводидактическом аспекте лежат следующие компетенции: общая компетенция, представляющая собой сумму знаний, умений и характеристик, которые позволяют ему совершать речевые действия; коммуникативная компетенция, позволяющая осуществлять действие с использованием языковых средств. При этом коммуникативная компетенция, как отмечалось выше, состоит из лингвистического, лингвокультурологического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает в себя все категории общей компетенции человека. Особое место в условиях взаимодействия обозначенных составляющих занимает социолингвистический компонент, являющийся связующим между коммуникативной и другими видами компетенций, подчеркивая тем самым важность культурной составляющей для коммуникативной компетенции билингва и полилингва. В связи с ориентированностью на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, общественных групп, языковое закрепление определенных ритуалов, принятых в данном обществе) социолингвистический компонент оказывает большое влияние на языковое оформление общения между представителями разных культур. Социолингвистический компонент коммуникативной компетенции имеет отношение к языковому аспекту социокультурной компетенции билингвов и полилингвов. При всем этом социолингвистическая компетенция в отношении диалекта и акцента включает в себя способность распознавать языковые особенности социальных слоев, места проживания, происхождения, рода занятий. Такие особенности встречаются на уровне лексики, грамматики, фонетики, манеры говорить, паралингвистики, языка телодвижений. Исследователи педагогического аспекта билингвизма и полилингвизма отмечают, что одним из особенностей коммуникативно-направленного профессионального обучения иностранному языку является соединение лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции) как основного вида деятельности в модели «человек – человек». Обучение межкультурному профессиональному общению предполагает усвоение профессиональных и лингвосоциокультурных концептов «инофонной речевой общности». [Халеева, 1989:39]. Анализ многолетнего опыта преподавания немецкого языка в школе, вузе убедительно показывает, что приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира существенно ограничено отсутствием в их картине мира многих стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка. Многие трудности при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации делового общения, как установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т.д. Носители казахско-русского двуязычия имеют ограниченные знания стратегий коммуникативного развертывания вышеназванных ситуаций на когнитивном уровне, не владеют языковыми сигналами их структурирования и взаимодействия в них. Данное обстоятельство заставляет обратить особое внимание на усвоение студентами ситуаций делового общения, на развитие навыков адекватной ориентировки в замыслах общающихся, в тех социальных и профессиональных ценностях, из которых исходят носители другой культуры. Все это дает основание считать, что предметом познавательной деятельности педагогического аспекта билингвизма и полилингвизма должны стать типичные ситуации, возникающие в деловом общении в англоязычном, или немецкоязычном, или франкоязычном социуме, их структуризация и языковая манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков идентификации и порождения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудничества есть обучение стратегиям профессионального коммуникативного воздействия на партнера. Достигается это путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива, в нем отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющие на иерархию смыслов и ценностей в картине мира личности, ее менталитет, прагматические установки. Речь идет не только о специальном, профессионально-ориентированном обучении, но и, в первую очередь, об обучении специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении практических задач будущим билингвам и полилингвам. Интерактивные стратегии профессионального дискурса носят, вероятно, универсальный характер в режиме кооперативной, симметричной коммуникации, что, впрочем, не исключает своеобразия когнитивной структурации моделей и макростратегий в профессиональном взаимодействии различных социумов [Смирнова: 1995]. Завершает формирование профессиональной интерактивной компетенции у вторичной, третичной языковой личности знакомство с межкультурными особенностями поведения представителей речевой сообщности в деловых ситуациях. Таким образом, профессиональная интерактивная компетенция билингва и полилингва представляет собой сложное социолингвистическое, лингвокультурное, лингвопсихологическое явление, обусловленное реализацией явных и скрытых стратегий участников коммуникации. Социолингводидактический аспект формирования профессиональной коммуникативной компетенции так же, как и лингвопсихолодидактический, лингвокультуродидактический, связан, прежде всего, с моделированием речекоммуникативной деятельности в учебном процессе и решением ряда социолингвистических, лингвопсихологических, лингвокультурологических и дидактических задач. Поскольку эти аспекты тесно связаны между собой и в реальной модели профессиональной коммуникации идут параллельно при формировании вторичной, третичной языковой личности, то успешное обучение профессиональному дискурсу в неязыковом вузе может быть обеспечено только при учете как социолингвистических, лингвопсихологических, лингвокультурологических, так и дидактических факторов. 1.4.9 Литературоведческий аспект двуязычия и многоязычия касается, прежде всего, анализа художественной литературы, созданной писателями билингвами, полилингвами. Двуязычное художественное творчество в отечественном литературоведении имеет свою историю и стало типичным явлением в бывшей советской многонациональной культуре, а ныне – в СНГ и Казахстане. Это вызвало многочисленные исследования по сопоставительному анализу произведений, написанных национальными писателями на родном и неродном языках, их переводов с родного на русский и, наоборот, с русского на родной. В связи с этим нередко возникают следующие спорные вопросы: На каком национальном языке написано то или иное художественное произведение? К какой национальной культуре оно относится? Каково отношение писателей-билингвов к литературному наследию своего народа? Литературоведческий аспект двуязычия предполагает изучение творчески идеального, подлинного двуязычия. |