К проблеме двуязычия и полиязычия. Коллективная монография. монография Саурбаев. Проблема двуязычия и полиязычия и лингвистическая ситуация в республике казахстан
 Скачать 480.49 Kb.
|
|
1.4 Аспекты двуязычия, триязычия (многоязычия), задачи их изучения для разработки теоретических основ билингвологии и полилингвологии 1.4.1 Изучение истории возникновения и функционирования двуязычия и многоязычия в широком плане раскрывает исключительную сложность этой проблемы для современной билингвологии (полилингвологии), для разработки научно обоснованной рекомендации по тем или иным её вопросам, в том числе по лингводидактике. Ведь в многоязычном обществе для полноценной и эффективной реализации всех социальных функций индивиду необходимо владеть не только родным, но и другими, официально признанными, социально обусловленными в стране языками. С другой стороны, неизменный процесс глобализации требует практического владения двумя, тремя иностранными языками. Признано, что XXI век – это век билингвизма и полилингвизма. Данное обстоятельство порождает заинтересованность разных отраслей научного знания в разработке теоретических и практических вопросов этой проблемы, а также вопросов языкового контакта как в общем плане, так и в частном. В практике исследования проблемы двуязычия и многоязычия приходится сталкиваться со многими спорными и нерешенными вопросами. Это связано с тем, что двуязычие и многоязычие как сложное многоаспектное явление нередко рассматривается с какой-то одной точки зрения, одного аспекта или же с разных, но как бы существующих в отдельности вне всякой связи друг с другом, то есть атомарно. Не сомневаясь в актуальности подобных работ, все же следует отметить, что при таком подходе не раскрывается характер взаимосвязи и взаимообусловленности аспектов как целостной картины объекта изучения проблемы. По нашему мнению, двуязычие, многоязычие и языковой контакт как многоаспектное явление должно рассматриваться комплексно. Ведь целостная, комплексная характеристика любого явления требует его изучения, анализа одновременно под разным углом зрения или под различными параметрами. Это достигается путем их сопряжения и комбинирования. Следует подчеркнуть, что ни в теоретических, ни в практических исследованиях пока четко не определено содержание категории триязычия (трилингвизма). Иногда его идентифицируют с категорией многоязычия. Данный вопрос будет рассмотрен ниже, а сейчас попытаемся обосновать двуязычие как многоаспектный объект билингвологии, определить и проанализировать задачи каждого аспекта, и параллельно через призму этих вопросов раскрыть содержание триязычия, установить символическое обозначение типов, видов двуязычия, триязычия (многоязычия). Проблема изучения двуязычия достигла такого уровня, что отдельные исследователи выделяют ее в самостоятельную область знания – в билингвологию, обладающую собственным объектом, предметом и аспектами исследования [Закирьянов 1984; Вафеев 2001]. Установлено, что билингвология занимается изучением сущности двуязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах и разработкой общей его типологии. Каждый его аспект является предметом интереса лингвистов и социологов, социолингвистов и психологов, психолингвистов и литературоведов, культурологов и педагогов, этнологов и философов, юристов и экономистов, политиков и многих других. В этой связи принято выделять лингвистический, социологический, психологический, социолингвистический, психолингвистический, культурологический, литературоведческий, лингвокультурологический, педагогический и другие аспекты исследования двуязычия. Такое расслоение объекта на множество аспектов исследования преследует цель глубокого, всестороннего научного познания самого объекта. В этой связи необходимо вкратце рассмотреть вопрос, чем же занимается каждый аспект как предмет исследования двуязычия, какими дефинициями оперируют исследователи каждого аспекта, установить их взаимосвязь и взаимообусловленность, выявить основные аспекты для определения научного подхода к обоснованию новых технологий формирования двуязычия и триязычия (многоязычия). Под двуязычием подразумевается его казахско-русский тип. Символический тип и вид двуязычия обозначим ЯК1-ЯР2, где первый компонент двуязычия ЯК1- язык казахский, второй компонент – ЯР2 – язык русский. Такое обозначение более объективно отражает суть современного состояния национально-русского (казахско-русского) двуязычия, так как для многих нерусских, в том числе для казахов, русский язык становится «языком межнационального общения». Под триязычием подразумевается казахско-русско-английский тип (КРА). Символический тип и вид триязычия в дальнейшем обозначим ЯК1-ЯР2-ЯА3 (тип триязычия). Тип триязычия ЯР1-ЯР2-ЯА3может иметь свое продолжение в виде многоязычия: ЯК1-ЯР2-ЯА3 …, поэтому тип триязычия, его продолжение в форме других видов мы обозначим термином, «многоязычие» (полилингвизм). Следовательно, тип триязычия (трилигвизм) синонимичен понятию «многоязычие» (полилигвизм). Конкретный вид триязычия ЯК1-ЯР2-ЯА3– казахско-русско-английский (ТРА) может иметь свои варианты ЯК1-ЯР2-ЯА3– татарско-русско-англиский (ТРА), ЯК1-ЯР2-ЯН3– татарско-русско-немецкий (ТРН) и т.д. 1.4.2 Лингвистический аспект изучения двуязычия и многоязычия предполагает анализ собственно речевых действий коммуникантов и включает в себя такие проблемы, как возможность овладения в совершенстве структурами двух, трех языков, анализ соотношения структур и структурных элементов в системе соотносимых второго или третьего языков, их взаимодействие, взаимовлияние и взаимопроникновение на разных уровнях языковой системы, влияния интерференции языковых систем на речь двуязычного индивида и т.д. Одной из целей лингвистического аспекта является разработка научных основ методики формирования и развития двуязычия и триязычия (многоязычия). Имеются все предпосылки создания основ методики национально-русского двуязычия в условиях естественного двуязычия, так и методики национально-русско-многоязычного триязычия в условиях искусственного трилингвизма. Эти и другие задачи связаны с тем, что интерференция как «вредная» (отрицательная, негативная, деструктивная, разрушительная), так и «полезная» (положительная, позитивная, конструктивная, созидательная) может проявляться на всех уровнях языковой системы, где имеет место языковой контакт. Так, «Если два языка попеременно используются в речи одного и того же носителя языка, то они будут находиться в контакте. Следовательно, местом контакта надо считать индивида – носителя языка, который порождает тексты на одном и втором (третьем и более – Ф.С.) языке. Следствием контактирования языков часто является интерференция, т.е. случаи отклонения от нормы каждого языка, происходящие в речи билингвов в результате их знакомства с более чем одним языком [Weinreich 1953:27]. С первых дней изучения иностранного языка обучаемые становятся на путь двуязычия или триязычия, и они являются «местом» языкового контакта как естественного, так и искусственного. В процессе формирования двуязычия (в условиях любого типа контакта) они пытаются сопоставлять языки, переводить с одного языка на другой, включают в изучаемый язык элементы родного языка, а это приводит к интерференции. «Чем больше различий между языковыми системами, то есть чем многочисленнее взаимоисключающие формы и модели в каждом языке, тем больше возникает проблемы при его изучении и тем более вероятно возникновение интерференции» [Weinreich 1953:1-2]. Отдавая должное У. Вайнрайху, следует, однако, заметить, что интерференцию стимулирует и межъязыковое сходство. Подтверждением этому является речь русских и украинцев, русских и белорусов, татар и башкир, татар и других народов, живущих в граничащих районах и использующих в своей речи слова из контактирующего языка соседнего народа. Как в период овладения русским языком нерусскими в условиях естественного двуязычия, так и во время изучения иностранного языка в условиях искусственного двуязычия, казахский язык (ЯК1) оказывает сильное интерферирующее влияние на изучаемый (ЯР2), (ЯА1). В этой связи Л.В. Щерба отмечал, что усвоение иностранного языка «в условиях отсутствия иностранного окружения» должно строиться «на систематическом сравнении» иностранной фонетики и родной, а также «на основе сознательного отталкивания от родного языка» [Щерба 1963:37]. Обладая устойчивыми навыками восприятия и воспроизведения звуков первичного (родного) языка, обучаемый второму языку использует имеющиеся в памяти фонетические, лексические, грамматические перцептивные эталоны родного языка, что приводит к звуковым, фонологическим и фонетическим отклонениям от норм изучаемого языка, т.е. к интерференции. Зная фонетическую, грамматическую, лексическую систему контактирующих языков, можно предсказать, какой будет фонетическая, морфологическая, синтаксическая и лексико-семантическая интерференция и можно определить пути, как ее избежать. Следует заметить, что интерференция проявляется неизбежно при овладении неродным языком. Однако явление интерференции сохраняется и при изучении последующих языков, а влияние на последующие изучаемые языки может оказать уже не только родной, но и второй, третий язык. У. Вайнрайх и другие лингвисты рассматривают систему первого (ЯК1 – родного) языка как источник интерференции. При изучении второго и последующих языков, последние могут оказывать интерферирующее влияние на родной язык на различных его уровнях: фонологическом (интонация), фонетическом (артикуляция), грамматическом (порядок слов) и т.д. Так, например, после работы с английским языком в русском языке у переводчиков проявляется английская интонация, с падениями и подъемами, характерными для английского языка. Еще больший интерес представляет интерференция в сфере межъязыкового общения в процессе овладения русским как иностранным (РКИ). Если раньше в результате делового общения, как мы уже отмечали выше, появился «пиджин инглиш», возможно, в наше время мы будем свидетелями появления «пиджин рашн» (деловой русский). При совершении торговых сделок между двумя партнерами, говорящими на разных языках (один из которых русский), как правило, используется набор из английских и русских слов и фраз, понятных только этим людям. Если торговые сделки совершаются многократно, деловые партнеры находят «общий язык» в установленной сфере коммуникации. Все это входит в задачу изучения лингвистического аспекта двуязычия. Следует заметить, что в силу языковой «недостаточности» в деловом общении партнеров, очень часто имеют место перенос (transfer), заимствование (borrowing) и конвергенция (convergence). В русском языке появились такие слова, как: презентация, Интернет, маркет и маркетинг, менеджмент, рейтинг, имидж, пейджер, дилер, киллер и т.д. 1.4.3 В психологическом аспекте двуязычие и многоязычие представляют определенный интерес в плане изучения механизмов восприятия и производства речи. В результате продолжающихся дискуссий сложилось устойчивое мнение о том, что центр средоточия билингвизма и полилингвизма является мозг индивида, поэтому изучение мозга как места языкового контакта билингва и полилингва должно занимать центральное место. Однако мозг индивида является центром не только билингвизма, но и полилингвизма и даже монолингвизма. Более того, мозг является средоточием физических, математических, лингвистических и других знаний индивида, но из этого не следует, что в физике, математике, лингвистике и других психологическое изучение носителя соответствующих знаний в этих областях должно занимать центральное место. То же следует сказать и о билингвизме и полилингвизме, не отрицая важности психологического аспекта их изучения. Овладение и владение родным или неродным языком непосредственно связано с процессом восприятия и порождения речи. Детальное изучение механизмов речи, их функционирования только начинается. Будущие исследователи проблемы речи монолингва, билингва, полилигва (в своих исследованиях, вероятно, будут связаны с комплексом изучения нейронаук, теории искусственного интеллекта, вычислительной, компьютерной техники, с новыми технологиями экспериментальной психологии и лингвистики) и т.д. и т.п. На сегодняшний день представляется наиболее объективным подход к изучению механизмов речи билингва и полилингва с позиции отечественной нейролингвистической школы Выготского-Лурии. Сравнение модели порождения речи А.А. Леонтьева (1969), И.А. Зимней (1978), А.А. Залевской (1978) обнаруживает их принципиальную близость. Одна из последних моделей процесса порождения речи представлена Т.В. Ахутиной [Ахутина 1989]. Это представление о построении смысловой структуры высказывания, опосредующей переход от смысла к его речевому воплощению, служащая ей программой дальнейшего развертывания. Включения звена программирования, восходящего к идее речи Выготского, дает возможность показать механизм превращения устойчивых языковых средств в гибкое орудие выражения индивидуальной мысли, включая механизм учета контекста, ситуации и ориентировки на слушающего. Модель порождения речи можно описать следующим образом: всякая деятельность человека определяется мотивом. Побуждаемый тем или иным мотивом, индивид предпринимает действие, а действие направлено на достижение конкретной цели. Достижение цели требует совершения ряда операций микродействий и макродействий [Касевич 1990:244]. Компоненты деятельности, как известно, организованы по иерархическому принципу, что дает основание говорить о разных уровнях деятельности. Ведущий уровень – это уровень действия, который непосредственно ведет к достижению цели. Как правило, осознаются действия, принадлежащие к ведущему уровню. Подчиненные же действия и операции, принадлежащие фонемным уровням, обычно не осознаются, и чаще всего они относятся к так называемым автоматизмам, связанным с существованием упроченных навыков. Для речевой деятельности, вероятно, ведущим является уровень смысла: сознательный контроль осуществляется только за смысловой адекватностью высказывания, а все прочие необходимые операции могут выполняться и контролироваться автоматически, без участия сознания. Вероятно, это одна из причин, что такой автоматизм допускает довольно обширный диапазон на уровне фонем различного произношения как в родном языке, так и при билингвизме, полилингвизме, т.е. при отклонении от норм, делающего его тем самым приметным, привлекающим внимание. Основные этапы (или уровни) порождения речи как при монолингвизме, так и при билингвизме, полилингвизме условно можно представить следующим образом [см. об этом Касевич 1990:10-12]: - мотивация; - формирование собственного смысла, или иначе – глубинно-семантический уровень. На этом уровне существуют уже все основные смыслы, но еще более или менее недискретном виде, еще неопосредованные языком и личностно окрашенные. Здесь формируется смысловая модель того, что будет сказано; - семантический (глубинно-синтаксический) уровень – процесс выражения смысла через знания. Здесь осуществляется выбор слов и выбор синтаксических конструкций, но они пока еще достаточно далеки от тех, которые будут использоваться в итоговом высказывании. По мнению многих исследователей, на глубинно-синтаксическом уровне осуществляется первичное «оречевление» [Выготский 1996:292]. Внутренняя речь, по-видимому, является простейшей формой существования речи как при монолингвизме, так и при билингвизме и полилингвизме; - поверхностно-синтаксический уровень производит дальнейшую переработку лексико-синтаксических «заготовок» глубинно-синтаксического уровня. В итоге получается предложение со всеми необходимыми словоформами, порядком слов и т.д.; - фонологический и фонетический уровни обеспечивают звуковое исполнение высказывания. Уровневый процесс, по-видимому, организован так, что переход от каждого вышележащего уровня к нижележащему заключается в том, что последний устанавливает набор средств, необходимых для решения задачи, поставленной первым. Например, уровень программ артикуляции, так называемых «фонологических» факторов, действительно принимает участие в грамматическом оформлении речи [Ахутина 1989:174]. Поуровневый механизм порождения речи, очевидно, будет универсальным как для монолингва, так и билингва, полилингва. И, по-видимому, именно в поуровневой организации порождения речи заложено то, что человек владеет одной или двумя, или тремя системами. Возможно предположить, что на мотивационном и глубинно-семантическом уровняхчеловека существует какая-то одна базисная концептуальная система, ибо нейролингвистика пока не располагает данными об ответственности тех или иных нейронов за тот или иной язык при билингвизме и полилингвизме. Очевидно, мозг устроен так, что нет отдельного нейрона, хранящего информацию об одном языке, и другого нейрона, запоминающего второй, третий язык. На уровне нейронно-психическом, кажется, все языки независимо от количества, представляются чем-то единым как результат сложного переплетения нейронов. Чем больше владеет личность языками, тем больше и сложнее их переплетение. Возможно, где-то на уровне глубинно-синтаксическом, на уровне первичного «оречевления» и можно уже говорить о непосредственном начале существования двух систем в сознании индивида, т.е. можно говорить об уровне «переключения кодов» (переключения с языка на язык) – уровне языковых «репертуаров». Отдельный носитель языка может уже рассматриваться как индивид, осуществляющий выбор из кодов: стилей, диалектов, социолектов или самостоятельных языков. Может быть, в смысле механизма переключения кодов внутриязыковые и межъязыковые переключения мало чем отличаются друг от друга, и тогда понятие билингвизма или полилингвизма будет представлять собой случай такого переключения, далее уже обусловленного социальными лингвистическими и другими факторами. Следует полагать, что весь механизм порождения речи на любом языке действует и благодаря контролю памяти. Ибо, как известно, без постоянной тренировки вновь усваиваемый язык забывается и, наоборот, систематическая тренировка, т.е. постоянное общение, закрепляет данный язык. Таким образом, уровневая организация механизма порождения речи позволяет, с одной стороны, понять сторонников «монолитической» концепции языка, если принять во внимание так называемый доязыковой (доречевой) уровень порождения речи; с другой стороны, понять также точку зрения тех, кто рассматривает язык как множество кодовых репертуаров. По-видимому, можно утверждать, что у билингвов или полилингвов существует некая единая базисная концептуальная система в сознании в том случае, если мы имеем в виду уровень «оречевления» и все последующие за ним уровни. Наука пока не располагает данными, позволяющими каким-то образом описать эту базисную «систему». А в лингвистическом плане, по-видимому, вообще не представляется возможным говорить о какой-то единой системе двуязычия и многоязычия. Порождение речи непосредственно связано с восприятием сообщения. Связь между порождением выказывания и восприятия сообщения на неродном языке – это один из важнейших вопросов. Порождение речи и ее восприятие в условиях пользования родным языком находится в тесной связи. Так, например, применительно к фонетике, «… владение системой функциональных единиц предполагает автоматизирование механизмов порождения речи и максимальное использование вероятности характеристик при восприятии. В условиях интерференции обе стороны речевой деятельности не являются полностью автоматизированными, так что тип взаимодействия звуковых систем накладывает существенные ограничения на те ошибки, которые могут возникнуть, т.е. «плохое» качество речи на неродном языке не исключает понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны» [Артёмов 1969:129]. Что касается перцептивных средств индивида, если брать во внимание фонетические языковые явления, то существуют две противоположные точки зрения по этому поводу. Одна из них заключается в том, что перцептивное пространство отождествляется с фонологическим: человек различает столько звукотипов, сколько имеется в его языке, а прочие различия между звукотипами «не находятся в светлом поле языкового сознания». Вторая точка зрения основана на данных исследований психофизиологических перцептивных возможностей человека. В соответствии с этими данными способность различать те или иные классы звуков является универсальной, и поэтому перцептивное пространство не зависит от конкретной фонетической системы: все люди различают приблизительно одни и те же классы гласных и при этом используют одни и те же признаки. Экпериментально-фонетические исследования позволили выдвинуть и третью точку зрения по поводу перцептивных возможностей человека: индивид способен различать большее количество звуков, чем количество фонем в его родном языке, однако эта способность все-таки обусловлена фонологическими отношениями [Артёмов 1969:129]. Для полного представления о свойствах перцептивной системы носителя казахско-русского двуязычия и казахско-русско-английскоготриязычия необходимо иметь достаточное количество данных по восприятию звуков родного языка (ЯК1), русского (ЯР2) и иностранного (ЯА3). Исследования по восприятию на материале казахско-русского двуязычия и многоязычия могли бы быть полезными для понимания свойств фонологического слуха, которые необходимы не только для теории двуязычия, многоязычия и интерференции, но и для практики обучения. К сожалению, исследования по восприятию звуков на материале татарского, русского и немецкого языков пока еще не проводилось и не проводится. Это задача будущих исследователей. Психологический аспект двуязычия и многоязычия ставит перед исследователями следующие актуальные вопросы: Как происходит восприятие и порождение речи на втором, третьем и других языков в процессе двуязычия и многоязычия?; Каковы основные этапы речепроизводства при билингвизме и полилингвизме?; Как осуществляется переход с одного языка на другой при двуязычии и многоязычии, т.е. каков механизм переключения кодов?; Как влияет двуязычие и многоязычие на интеллектуальное развитие личности? Как происходит усвоение языков?; Каков процесс взаимодействия языка и мышления при билингвизме и полилингвизме?; Мыслит ли билингв на одном языке или на каждый план выражения у него есть отдельный план содержания?; В каком возрасте лучше изучать второй, а затем и третий язык?; Какова должна быть степень владения вторым, третьим языком, чтобы считать индивида билингвом, полилингвом?; Насколько велика роль родного языка в овладении неродной речью?; Каково влияние усвоенного неродного языка на родной? и др. Таким образом, с психологической точки зрения, двуязычие, триязычие изучается исключительно в индивидуальном плане и является важным фактором психологических основ методики формирования как национально-русского двуязычия, так и национально-русско-иностранного триязычия и многоязычия. |