психология. Профессиональнопедагогические понятия словарь
 Скачать 2.9 Mb.
|
|
КОНТРОЛЬНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА – одна из форм контро- ля и учета знаний, навыков и умений учащихся (наряду с устным опросом, лабораторными работами и т. д.). Контрольные письменные работы (как и во- обще все формы контроля и учета знаний) должны в процессе обучения со- КОНТРОЛЬНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА 201 ставлять единую систему с обучающими работами. Различают контрольные письменные работы классные и домашние, текущие и экзаменационные. Контрольные письменные работы можно проводить по любому учебному предмету. Однако систематическое применение их оправданно лишь по тем предметам, для которых решающее значение имеют навыки, связанные с письменным изложением мыслей, и графические навыки (в средней школе это преимущественно русский язык, математика, черче- ние). По биологии, географии и другим предметам, на которые отводится 2 урока в неделю, применяются небольшие по объему контрольные пись- менные работы. Они занимают 10–15 мин и дают возможность педагогу и ученикам проверить усвоение того или иного понятия, правила, закона. Необходимость подобных контрольных письменных работ диктуется тем, что при малом количестве уроков, отведенных на предмет, педагоги обычно имеют возможность проводить устную проверку знаний каждого ученика только 1–2 раза в четверть. При таком режиме проверки педагог и ученики долгое время могут не знать о существовании пробелов в зна- ниях, ошибочном или неточном понимании изученного. Содержание заданий для контрольных письменных работ определяет- ся характером и объемом ранее изученного материала. При отборе текста для контрольного изложения учитывается и уровень общего развития уча- щихся. Задания для контрольных письменных работ должны не просто требовать от пишущего воспроизведения заученного, а побуждать его к са- мостоятельности, к проявлению творческой активности. Только при этом условии результаты работы отразят подлинное овладение учебным предме- том. Контрольная письменная работа дает более полное представление о знаниях учащихся, если при ее выполнении учащимся предлагается сде- лать (в тексте или на полях) пометки, объясняющие принятое решение. Помимо единой для всего класса (группы) фронтальной контрольной письменной работы можно предложить несколько вариантов заданий, а также индивидуальные задания каждому учащемуся. Это позволяет при- влечь для проверки больший по объему изученный материал и, что осо- бенно важно, учесть разный уровень подготовки учащихся. При таком варьировании заданий контрольная письменная работа дает более полное КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ 202 и объективное представление о знаниях, навыках и умениях класса (груп- пы), однако здесь возникают трудности при сопоставлении результатов. При выполнении контрольных письменных работ, включая и экзаме- национные, учащимся разрешено пользование справочниками. Требова- ние запоминать все справочные сведения означало бы излишнюю нагруз- ку на память обучающихся. Оценка контрольной письменной работы производится по нормам, ут- верждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации. Проверять контрольную письменную работу необходимо вслед за ее прове- дением. Чем более отсрочен во времени анализ результатов контрольной письменной работы, тем ниже ее педагогическая эффективность, ее значение для уточнения и углубления знаний, для устранения обнаруженных ошибок. К выявлению и исправлению ошибок, допущенных в контрольной письмен- ной работе, можно в некоторых случаях привлекать учащихся. Контрольная письменная работа и предшествующая ей подготовка требуют от учащихся умственного и волевого напряжения, организован- ности и целеустремленности. Поэтому применение контрольной письмен- ной работы, являясь в основном средством контроля, в то же время имеет в известной мере обучающее и воспитывающее значение. Для заочных учебных заведений контрольные письменные работы – главный способ контроля за овладением знаниями, навыками и умениями. В научно-исследовательских целях, помимо традиционных кон- трольных письменных работ, применяемых обычно в учебных заведениях, могут использоваться и специальные контрольные письменные работы. Их характер целиком определяется задачей, содержанием и методикой конкретного педагогического исследования. КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ – вид периодического контроля производственного обуче- ния учащихся образовательных учреждений начального профессиональ- ного образования. Контрольные работы по производственному обучению проводятся по решению органа управления образованием или по инициативе руковод- КОНФЛИКТ 203 ства образовательного учреждения. Целью таких контрольных работ явля- ется получение сравнительных данных о состоянии производственного обучения в различных учебных группах учебного заведения, обучающих- ся одной и той же профессии. Контрольные работы по производственному обучению проводятся, как правило, методом тестирования. Задания при этом являются едиными в пределах региона, учебного заведения. По итогам анализа результатов контрольных работ по производст- венному обучению намечаются меры, направленные на повышение каче- ства производственного обучения учащихся. КОНФЛИКТ (лат. conflictus – столкновение) – предельно обостренное противоречие, связанное с сильными эмоциональными переживаниями. Кон- фликты подразделяют на кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др. Принципиальным является разделение конфликтов на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые). Кон- фликт внутриличностный – столкновение примерно равных по силе, но про- тивоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влече- ний и т. п. у одного и того же человека. Его симптомы – неустойчивость на- строения, повышенная ранимость и т. д. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, он проявляется в форме отклонений в поведении, снижения результатов деятельности; на почве конфликта возможно возник- новение невроза. Конфликт межличностный – ситуация взаимодействия лю- дей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо придержи- ваются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимо- отношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борь- бе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достиг- нута лишь одной из конфликтующих сторон. Возможно возникновение кон- фликта межгруппового, когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятст- вующие друг другу. Конфликт в своем развитии проходит несколько этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предпо- лагает свою логику поведения участников. Возможны следующие варианты КОНЦЕПЦИЯ 204 психологической коррекции конфликта: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», разде- ление деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка. КОНЦЕПЦИЯ (лат. conceptio) – основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований, имеет практическое на- значение, поэтому включает в себя те идеи, положения, которые можно реально воплотить в конкретных условиях. КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВ- КИ) – система социальных, педагогических и учебно-организационных исходных позиций и целей, которыми руководствуются при организации обучения и воспитания, разработанная для каждой ступени системы обра- зования. Концепция образования находит свое отражение в государствен- ных учебных документах. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ – система взглядов на педагогические технологии с философской, социологической, экономической, психологической, педагогической точек зрения, опреде- ляющая их дефиницию, структуру, классификацию и обоснование выбора. Философское осмысление педагогической технологии как категории ди- дактики предполагает рассмотрение ее в аспектах единства исторического и ло- гического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности. Исходным моментом зарождения педагогических технологий явля- ется предварительное проектирование отдельных элементов, этапов урока с целью их упорядочения и прогнозирования. Предвидение части урока позволяло «проиграть» ситуации обучения для всего урока, учитывая спе- цифические особенности группы, профессию, индивидуальность лично- стей учащихся, содержание учебного материала, цели обучения, воспита- ния и развития, а также квалификацию самого преподавателя (мастера). Таким образом, потребности практики логически привели к технологи- зации педагогического труда, т. е. обоснованному выбору системы методов, приемов, средств, организационных форм – созданию педагогических тех- КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 205 нологий, ориентированных на достижение целей при управлении процессом обучения с учетом индивидуальных особенностей личностей обучающихся. Единство исторического и логического выражается в том, что естест- венное зарождение педагогических технологий содержало в себе логиче- ское в той мере, в какой всякий процесс развития заключает в себе свою объективную направленность, свою необходимость, приводящую к опреде- ленному результату. Хотя сначала еще отсутствует логическое, присущее обоснованным педагогическим технологиям, последовательность фаз их формирования в общем и целом совпадает с той логической связью, в кото- рой находятся составляющие, присущие будущим технологиям. Различие исторического и логического способов исследования – не просто и не только различие субъективных целей исследования: оно имеет свою объективную основу. Задачей логического исследования является раскрытие той роли, ко- торую отдельные элементы системы играют в составе развитого целого (методы обучения, организационные формы, дидактические средства в составе технологий). Познание сущности педагогических технологий возможно лишь на ос- нове абстрактного и конкретного мышления и создания теории исследова- ния данных технологий. Оно представляет собой качественный скачок от конкретного эмпирического к теоретическому уровню познания, от анализа отдельных явлений к обоснованнию сущности. Это сопровождается перехо- дом от описания к объяснению явления, к раскрытию его причин и основ. К числу критериев познания сущности относятся точная формули- ровка законов развития и подтверждаемость прогнозов. Кроме того, сущ- ность считается познанной, если дополнительно известны причины воз- никновения и источники развития объекта, раскрыты пути его формиро- вания, а также теоретического и технического воспроизведения, если в те- ории или на практике создана его достоверная модель. Поэтому реализация педагогических технологий в процессе профес- сионального обучения требует создания их модели на основе системного подхода, выявления и учета закономерностей усвоения знаний и умений в данных условиях конкретными обучающимися. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 206 В социологии технологии понимаются как способ организации фак- торов человеческой деятельности по достижению поставленных целей. Социальная технология является объектом социального проектирования, который ориентирован на непосредственный процесс производства жизни человека и его духовных представлений. Процесс профессионального обучения, для которого необходимо раз- рабатывать педагогические технологии, имеет двойственную природу. С од- ной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую, в узком смыс- ле, плоскость профессиональных и учебных знаний и умений, поддающуюся рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой стороны, педагоги- ческий процесс – это процесс социально организованного взаимодействия людей с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потенциалом. Поэтому педагогический процесс с точки зрения взаимодействия субъектов является объектом управления активностью этих субъектов. При разработке педагогических технологий важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить или преодолеть; важно найти опти- мальное сочетание в использовании двух сторон – в этом функция педаго- гической технологии. Приемлемые для конкретных условий педагогиче- ские технологии должны быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности по достижению этих целей, включая в себя сис- тему методов, организационных форм, выбор конкретных заданий и реше- ние других проблем дидактического процесса. С позиций экономики педагогические технологии направлены на по- иск и применение путей эффективной предметно-преобразующей деятель- ности, на получение результатов обучения с минимальными затратами. Психологический аспект педагогических технологий связан с выяв- лением индивидуальных личностных особенностей участников педагоги- ческого процесса и учетом их в организации деятельности; для профес- сионального обучения важно выявлять условия профессионального разви- тия и самоопределения, механизмы усвоения знаний, восприятия инфор- мации, деятельности. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 207 Анализ проблем создания педагогических технологий показал, что этот процесс подразумевает тесную контекстуальную связь с целеполага- нием, прогнозированием, моделированием, конструированием и проекти- рованием. Представляется, что технология и проектирование – два взаимосвя- занных и взаимодополняющих понятия. Если педагогическая технология направлена на реализацию «разре- шающих возможностей» личности в обучении, то проектирование и конструирование сводятся к поиску этих «разрешающих возможно- стей»; если технология ориентирована на единство целей и средств обуче- ния, то процесс выбора и формулировки целей – задача проектирования. Что касается целеполагания, то в основе его сущности лежит фено- мен опережающего отражения, которое выступает в различных формах, связанных с опережающим моделированием результатов объективного хода событий, взятых как бы безотносительно к объекту и в то же время интрасубъективно включенных в деятельность субъекта. Целеполагание связано с внутренней стороной деятельности, техно- логия – с внешней, нормативной его стороной (технология как процесс соз- дания проекта урока, как результат достижения целей обучения). Естест- венно, что эти процессы взаимосвязаны и подвержены взаимопереходам. Так, сформулированная в процессе целеполагания цель для своей реализации должна быть развернута в систему частных задач, что требует ее экспликации и специальных семиотических процедур. И наоборот, процесс технологизации требует создания условий для целеполагания. Технология неразрывно связана с прогнозированием, поскольку имеет общее в целях, ориентирована на достижение результатов, однако она требует большей строгости и ответственности при проектировании, поскольку создается для непосредственного применения в деятельности в настоящем; она использует эвристические приемы, в то время как про- гнозирование («суждение о перспективах») допускает экстраполяцию. Взаимовлияние технологий и прогнозирования дает основание счи- тать, что при проектировании педагогических технологий возможны но- вые источники прогнозирования. КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 208 Педагогические технологии связаны с моделированием, которое, яв- ляясь средством представления и преобразования объекта, позволяет: – проиграть, сравнить и оценить педагогические технологии; – имитировать реальные процессы будущей педагогической дея- тельности; – принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем. Модель как вариант будущей педагогической технологии позволяет при необходимости выделить отдельные сущностные аспекты предстоящей дея- тельности и подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу. Моделирование дает возможность оперировать с непознанными еще объектами и определять их устойчивые свойства. Концепция педагогических технологий, направленная на выявление их дефиниции, структуры, классификации и обоснование выбора, должна базироваться на анализе теорий различных наук и связанных с педагоги- ческими технологиями понятиях. КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ – ко- личественный показатель умственного развития человека, получаемый в результате применения специальных тестов, предназначенных для коли- чественной оценки уровня развития интеллекта. КРЕАТИВНОСТЬ (лат. creatio – созидание) – способность к твор- честву, созданию чего-либо нового; творческие способности индивида ха- рактеризуются готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входят в структуру одаренности в качестве независимого фактора. Креативность как свойство личности сочетается с высоким интеллектом, творческой индукцией и правильной самооценкой личности. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствитель- ность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, поиску их решений на основе выдвижения гипотез, проверки и изменения гипотез, формулирования результата ре- шения. Для оценки креативности используются различные тесты дивер- гентного мышления, личностные опросники, анализ результативности КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ РАБОЧИХ 209 деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершен- ностью или открытостью для интеграции новых элементов; при этом уча- щихся поощряют к формулировке множества вопросов. КРИТЕРИИ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА ФЕДЕ- РАЛЬНОМ УРОВНЕ НПО. Основными критериями отбора учебного материала в данном случае являются: – типичность для основных отраслей производства и видов трудовой деятельности; – относительная стабильность и неизменяемость в течение более или менее длительного периода; – полное соответствие основным направлениям развития современ- ной науки и техники; – возможность организации учебного материала в целостную систе- му взаимосвязанных знаний; – тесная связь изучаемого материала с будущей практической дея- тельностью; – достаточный объем политических знаний. |