Программа дшк с ТНР Кислякова Мороз 2007. Программа для специальных дошкольных учреждений
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ П Р О Г Р А М М А ДЛЯ ОБЩЕЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Утверждено Министерством образования Республики Беларусь МИНСК НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ 2007 2 А в т о р ы - с о с т а в и т е л и: Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз © Министерство образования Республики Беларусь, 2007 © Оформление. НМУ «Национальный институт образования», 2007 Учебное издание ПРОГРАММА для специальных дошкольных учреждений ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Нач. редакционно-издательского отдела Г. И. Бондаренко Редактор Л. В. Демид Художественный редактор И. А. Усенко Компьютерная верстка О. М. Кульбицкой Корректор Т. Ф. Шайко Подписано в печать 28.05.2007. Формат 60 Ч 84/16. Бумага газетная. Гарнитура Школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 16,3. Уч.-изд. л. 14,88. Тираж 2250 экз. Заказ Научно-методическое учреждение «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь. ЛИ № 02330/0133300 от 30.04.2004. 220004, Минск, Короля, 16. Отпечатано в типографии РУП «Промпечать». ЛП № 02330/0148775 от 30.04.2004. 220049, Минск, Черняховского, 3. 3 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программы определяют содержание работы, условия и фор- мы коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи. Тяжелые нарушения речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптома- тики. Основной контингент дошкольных групп для детей с тяже- лыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразви- тием речи, т. е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компо- нентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысло- вой сторонам. Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложнен- ный вариант ОНР). Основной целью коррекционно-развивающего обучения и вос- питания является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием речи, социальная адапта- ция и интеграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и рече- вого поведения, нормализации регуляторной деятельности детей. В основу отбора программного содержания заложены следую- щие принципы: M этиопатогенетический (предполагает установление в каж- дом отдельном случае этиологии, механизмов нарушения, опре- деление ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре нарушения); M онтогенетический (ориентирует на учет закономерностей формирования форм, функций речи и различных видов деятель- ности ребенка в онтогенезе); љљљљљљљљљљ›››››››››› 4 M комплексности (отражает медико-психолого-педагогиче- ский характер при изучении и устранении речевых расстройств, предусматривает учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений на развитие ребенка); M целостности и системности (отражает тот факт, что ни один психический процесс, ни одно психическое образование не развиваются самостоятельно, изолированно друг от друга, а в тесной связи друг с другом; речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой на- ходятся в тесном взаимодействии); M доступности, последовательности и систематичности (за- ключается в доступном и постепенном усложнении речевых упражнений в процессе формирования у ребенка навыков пра- вильной речи и поведения); M индивидуализации (ориентирует на организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями детей) и дифференциации обучения (выделения типологических особен- ностей детей и объединения их на этом основании в группы по уровню развития); M развития психики в деятельности (ориентирует на то, что коррекционно-развивающая работа организуется в рамках веду- щей деятельности, присущей определенному возрастному периоду); M обходного пути (ориентирует на то, что в процессе компен- сации нарушенных речевых и неречевых функций осуществ- ляется формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена); M формирования речевых навыков в условиях естественной речевой среды; M личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком (указывает на признание самоценности личности ре- бенка, необходимости активного его участия в познавательной и чувственно-практической деятельности). Программа имеет концентрическое построение, т. е. содер- жание материала из года в год закрепляется, постепенно углуб- ляется и усложняется с учетом изменившихся речевых возмож- ностей и динамики развития каждого ребенка. Реализация программного содержания осуществляется в ус- ловиях преемственности работы учителя-дефектолога (учителя- логопеда) и воспитателей, которые совместно решают ряд основ- ных задач: 5 M охрана и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни; M обеспечение всестороннего психического развития и свое- временной коррекции имеющихся нарушений с учетом индиви- дуальных возможностей и потребностей детей; M воспитание положительных качеств личности ребенка, нравственных ориентиров в деятельности и поведении, преду- преждение формирования негативных личностных качеств; M подготовка детей с тяжелыми нарушениями речи к обуче- нию на следующей ступени образования. В группе для детей с тяжелыми нарушениями речи создает- ся эмоционально благоприятная обстановка, способствующая раскрепощению детей, укреплению их веры в собственные воз- можности, возникновению потребности в общении со взрослыми и сверстниками. Вся работа с детьми носит коррекционный характер и предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи, но одновременно и в це- лом на все стороны речи и виды психической деятельности (познавательную и эмоционально-волевую). Формирование правильной речи детей как полноценного средства общения — задача, которую решают учитель-дефекто- лог (учитель-логопед) и воспитатели. Учитель-дефектолог (учи- тель-логопед) определяет общие и частные задачи развития речи детей, намечает объем и содержание коррекционно-развиваю- щей работы, которая осуществляется по двум направлениям: устранение собственно речевого нарушения; преодоление и пре- дупреждение вторичных проявлений. Учитель-дефектолог (учитель-логопед) проводит следующие виды занятий: по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию произноси- тельной стороны речи, по обучению грамоте (в старшей группе). В зависимости от периода обучения количество занятий меняется. В процессе занятий по формированию лексико-грамматиче- ских средств языка и развитию связной речи осуществляется развитие понимания речи; уточнение и обогащение словарного запаса; формирование практических навыков словоизменения и словообразования; построения различных типов предложений; обучение самостоятельному высказыванию (пересказу, состав- лению рассказов по демонстрируемому действию, по сюжетной картине и др.). 6 В процессе занятий по формированию произносительной сто- роны речи осуществляется развитие фонематического слуха, формирование правильного произношения звуков; закрепление произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; подго- товка к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. В процессе занятий по обучению грамоте решаются задачи совершенствования фонематического восприятия, уточнения и закрепления правильного произношения звуков; развития навы- ков звукового анализа и синтеза. Для каждого занятия планируются задания и упражнения, направленные на развитие фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматических средств языка и связной речи. Содер- жание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектоло- га (учителя-логопеда) представлено в программных разделах: «Формирование лексико-грамматических средств языка и раз- витие связной речи», «Формирование произносительной стороны речи», «Обучение грамоте» (4-й год обучения). Воспитатель решает следующие коррекционно-развивающие задачи: M коррекция особенностей развития сенсорной, интеллек- туальной, эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением; M актуализация и закрепление речевых навыков, социально- бытового опыта на занятиях и в свободной деятельности. Воспитатель осуществляет работу по созданию сенсорной базы, необходимой для формирования понятий у детей. В про- цессе экскурсий, прогулок, наблюдений, игр воспитатель выра- батывает у детей умение наблюдать, сравнивать объекты и яв- ления окружающей жизни, обобщать полученную информацию. Работа воспитателя по развитию речи может предшествовать занятиям учителя-дефектолога, обеспечивая необходимую по- знавательную или мотивационную базу для формирования рече- вых умений, либо может проводиться после логопедических за- нятий с целью закрепления полученных знаний. Режим дня и сетка занятий учителя-дефектолога (учителя- логопеда) и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых, индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционно- развивающих задач. При планировании занятий учитель-дефектолог (учитель-ло- гопед) и воспитатель учитывают тематический принцип отбора 7 материала. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возмож- ностей детей. Новые слова закрепляются на других занятиях (математике, рисовании, лепке, музыкальном, физкультурном и др.), в играх (дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных и др.). Тему рекомендуется соотносить со временем года, празд- никами, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-дефектолог (учитель-логопед) и воспи- татели проводят работу по уточнению, обогащению и активиза- ции словаря, формированию навыков словоизменения и слово- образования, составлению предложений. Обязательным требо- ванием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на основе актив- ного познания детьми окружающего мира, практического освое- ния ими предметной среды и сферы социальных отношений. Детей учат применять отработанные на занятиях речевые уме- ния в разнообразных социально-бытовых ситуациях, творчески использовать их в различных видах деятельности. Воспитатель группы для детей с тяжелыми нарушениями речи проводит следующие занятия: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, художественная лите- ратура, изобразительная деятельность, конструирование, музы- кальное воспитание, формирование элементарных матема- тических представлений. На 1-м году обучения программой предусматриваются занятия по сенсорному воспитанию, игре. Программное содержание представлено в соответствующих раз- делах. В реализации программных требований разделов «Формиро- вание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслу- живания», «Трудовое воспитание», «Формирование навыков социального взаимодействия» сделан акцент на формирование соответствующих навыков в игровой и продуктивной деятельно- сти, в процессе режимных моментов, воспитательных мероприя- тий и т. д. Так как коррекционно-развивающая работа в дошкольном учреждении осуществляется в условиях преемственности учите- ля-дефектолога (учителя-логопеда), воспитателей и музыкаль- ного руководителя, программой предусмотрен раздел «Музы- кальное воспитание», в котором представлено примерное содер- 8 жание работы музыкального работника с детьми, имеющими речевые нарушения. Содержание программы обеспечивает вариативность и лич- ностную ориентацию образовательного процесса с учетом инди- видуальных возможностей и потребностей детей. Программный материал расчитан на четырехлетний срок обучения и охва- тывает различные направления педагогической работы, которые обеспечивают всестороннее развитие детей. Распределение мате- риала соотносится с годом обучения и уровнем развития ре- бенка: 1-й год обучения — дети в возрасте 2—3 лет; 2-й год обучения — дети в возрасте 3—4 лет; 3-й год обучения — дети в возрасте 4—5 лет; 4-й год обучения — дети в возрасте 5—6 лет. Дети 6 лет остаются в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи по медицинским показаниям (при предъяв- лении заключения ВКК) либо по заключению центра коррек- ционно-развивающего обучения и реабилитации о необходимости продления срока пребывания в группе и обучаются по программе 4-го года обучения. Программой предусмотрено проведение осенних, зимних и весенних каникул, в период которых учитель-дефектолог (учи- тель-логопед) проводит с детьми только индивидуальные за- нятия. В конце программы приводится список рекомендуемой лите- ратуры. Планирование учителем-дефектологом (учителем-ло- гопедом) и воспитателями работы с родителями представлено в приложении. Основное содержание работы учителя-дефектолога (учителя-логопеда) Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи 1 . В разделе представлено содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога, в осно- ву которого положена периодизация проявлений общего недо- развития речи, разработанная Р. Е. Левиной. В коррекционно-развивающем обучении и воспитании сде- лан акцент на развитие коммуникативной компетенции детей, 1 Учитель-дефектолог может брать детей на индивидуальные за- нятия с любых занятий (воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию). 9 способности вступать в общение с окружающими людьми при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматиче- ских) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, пик- тограмм, предметных действий). Коммуникативная компетен- ция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важная предпосылка благополучия в со- циальном и интеллектуальном развитии в освоении ведущих видов деятельности. Реализация программных требований воз- можна при правильной, научно обоснованной системе воспита- ния и обучения, предусматривающей последовательное, целена- правленное развитие речи ребенка с раннего возраста и преодо- ление речевых нарушений на основе учета индивидуальных особенностей психофизического развития. Программное содержание разработано с учетом тематиче- ского принципа. На каждом году обучения представлены: со- держательный компонент (знания, умения, навыки, которые ре- бенок усваивает и применяет в повседневной жизни); словарь (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги); задания, направленные на формирование лексико-грамматиче- ских средств языка и связной речи. В рамках изучения лекси- ческой темы предлагаются примерные игры и упражнения. Учитель-дефектолог (учитель-логопед) выбирает задания и игры разной сложности с учетом речевого нарушения, способностей и динамики развития ребенка. Указываются предположитель- ные достижения детей к концу учебного года. В разделе содержится примерное планирование занятий учителя-дефектолога (учителя-логопеда) в каждый из периодов в течение 4 лет обучения. На 1-м году обучения большое внимание уделяется разви- тию понимания речи, сознательного ее восприятия, накоплению запаса речевых средств. Широко используется предметно- практическая деятельность детей, так как овладение действиями предваряет появление слов, обозначающих действия, способст- вует их более прочному усвоению. В процессе ознакомления с предметами и явлениями окру- жающей действительности дети учатся вслушиваться и воспри- нимать обращенную речь взрослых, понимать ее содержание. Более осознанному усвоению детьми информации способствует использование разнообразных игровых ситуаций, сочетание отве- тов с практическими действиями, мотивированная оценка дейст- вий и ответов. 10 Недостаточный запас речевых средств у детей с тяжелыми нарушениями речи длительное время не позволяет им активно включаться в речевое общение. Важнейшей задачей является формирование речевой активности, вызывание желания и не- обходимости пользоваться словом как средством общения. На начальном этапе обучения поощряются импульсивные детские высказывания: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение. Детей учат использовать звукоподражания; упот- реблять побудительную форму речи: выражать просьбу или пред- ложение одним словом (дай, надень), затем — словосочетанием и предложением. Постепенно детей учат правильно называть объекты окружающего мира, используя звукоподражания и сло- ва несложной слоговой структуры, употреблять простые предло- жения в побудительной и повествовательной форме; в общении пользоваться ситуативной речью как по побуждению взрослых, так и по собственной инициативе. На 2-м году обучения уточняются и обогащаются знания детей, устанавливаются более тесные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Продолжается работа по развитию понимания речи, формированию умений слушать собеседника, отвечать на вопросы, высказывать свои просьбы, составлять словосочетания, простые предложения, со- гласовывать слова в них. На 3-м году обучения наряду с накоплением словаря ре- шается задача активизации слов в различных ситуациях. Освоение детьми значений слов осуществляется путем показа соответствующего объекта, сопоставления с другими словами, составления словосочетаний и предложений с изученным сло- вом, подбора антонимов, синонимов и др. Продолжается работа по формированию умения отвечать словосочетаниями, фразами, употребляя слова в правильной грамматической форме; закреп- лению умения составлять различные синтаксические конструк- ции. Большое внимание уделяется обучению детей рассказы- ванию (пересказу, составлению рассказов по сюжетной картине и т. д.). На 4-м году обучения дети учатся правильному использова- нию в речи основных грамматических категорий, упражняются в словоизменении (по родам, числам, падежам) и словообразова- нии. Закрепляется умение составлять различные типы предло- жений, употреблять слова в определенной последовательности. Продолжается обучение рассказыванию (составлению рассказов 11 по серии сюжетных картин, по опорной схеме и др.). Осуществ- ляется работа по предупреждению и преодолению аграмматизма. Закрепление речевых навыков как на занятиях, так и в свободной деятельности, акцентирование внимания ребенка на положительной динамике и достижениях способствуют преодо- лению имеющихся нарушений и прочному закреплению форми- руемых навыков. Формирование произносительной стороны речи предпола- гает формирование правильного произношения звуков, развитие просодической стороны речи, воспитание культуры речевого общения как части речевого этикета. У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается недо- статочное развитие фонематического слуха, моторики речевого аппарата, неустойчивость артикуляции при произношении зву- ков, своеобразие развития просодических компонентов речи (си- лы, тембра голоса, темпа речи). У детей с дизартрией отмечает- ся нарушение звукопроизносительной и интонационной сторон речи вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, что обусловливает необходимость работы по нормализации общей и артикуляционной моторики, формированию правильного зву- копроизношения, коррекции просодической стороны и фонети- ческого восприятия, развитию лексико-грамматического строя речи и связного высказывания. У детей с ринолалией произносительная сторона речи имеет ряд особенностей, обусловленных нарушением анатомо-физиоло- гических условий звукообразования (расщелина твердого и мяг- кого неба, верхней губы, укороченное мягкое небо и др.). Кор- рекционная работа осуществляется в зависимости от периода (до- или послеоперационный) по следующим направлениям: формирование речевого дыхания (выработка направленного вы- доха, диафрагмального дыхания, дифференциации носового и ротового дыхания), развитие орального праксиса, нормализация деятельности артикуляционного аппарата, устранение назального оттенка голоса, коррекция фонематического восприятия, раз- витие лексико-грамматических средств языка и связной речи. Особенности звукопроизносительной стороны речи отража- ются на формировании навыков звукового анализа и синтеза детей с тяжелыми нарушениями речи. Работа по формированию произносительной стороны речи направлена на развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются 12 фонематический, звуковысотный, ритмический слух), развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосо- вого аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирова- ние произношения звуков, слов. Важными этапами формирова- ния фонематического восприятия детей являются узнавание неречевых звуков (капли воды, звонок телефона, скрип двери), различение звукокомплексов, одинаковых по высоте, силе, темб- ру; различение слов, близких по звуковому составу (дом—дым); дифференциация слогов и фонем. Формирование произносительной стороны речи осуществ- ляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях с учетом характера нарушений произношения детей с дизартрией, рино- лалией, алалией. На 1—2-м годах обучения основным направлением работы является развитие слухового внимания, речевого слуха, восприя- тия и понимания речи окружающих (ее смыслового, звукового оформления, интонационной выразительности). На индивидуаль- ных занятиях осуществляется работа по выработке правильной артикуляции гласных и согласных звуков, преодолению смягчен- ного произношения слов и др. На 3-м году обучения продолжается работа по формирова- нию фонематического слуха, развитию моторики артикуляцион- ного аппарата, закреплению произношения гласных и согласных звуков (свистящих, шипящих), формированию правильного зву- копроизношения и подготовке к произношению трудных в ар- тикуляционном отношении звуков. Осуществляется работа по развитию просодических компонентов речи. На 4-м году обучения наряду с формированием правильного произношения звуков (сонорных, аффрикат), дифференциации смешиваемых звуков продолжается работа по развитию вос- приятия речи, совершенствованию просодических компонентов речи (силы, тембра голоса, темпа речи), по формированию орфо- эпически правильной речи. У детей с тяжелыми нарушениями речи важно формировать осознание особенностей своего произношения, вырабатывать слу- ховой контроль за речью. На занятиях по формированию про- износительной стороны речи вырабатывается кинестетическая основа артикуляторных движений, формируются слухоречедви- гательные координации. Отличительной особенностью занятий является этап знакомства со звуком, характеристики его по арти- куляционным и акустическим признакам. На данном этапе по- 13 казывается артикуляция звука (положение губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука), уточняются акустические при- знаки звуков, осуществляется образное сравнение звука со зна- комым объектом, может использоваться зрительный символ зву- ка (з-з — звенит комар, ш-ш — шипит змея). Занятие по формированию произносительной стороны речи может включать следующие структурные компоненты: мими- ческие, голосовые и дыхательные упражнения, разнообразные задания, направленные на усвоение детьми лексико-граммати- ческого строя речи, игры на развитие общей и мелкой моторики (конструирование букв из пальцев рук, из палочек, каштанов, шнурков), игры на развитие психических процессов (мышления, внимания, памяти и др.), психогимнастику, релаксацию. Учитывая, что у детей с тяжелыми нарушениями речи вос- приятие звуков в словах затруднено, можно использовать прием утрированного произнесения изучаемого звука. Дети учатся воспринимать звук на слух, узнавать его в речевом потоке, четко произносить в звукокомплексах, слогах, словах, предложениях, стихотворениях, рассказах. Порядок усвоения звуков планируется в соответствии с по- явлением их в онтогенезе. Учитель-дефектолог (учитель-лого- пед) варьирует последовательность изучения звуков, количество занятий по изучению определенного звука, исходя из произноси- тельных возможностей детей данной группы. Обучение грамоте. Основными задачами подготовки к обуче- нию грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи являются: развитие фонематического слуха и восприятия; формирование ориентировки в языковой системе; формирование навыков зву- кового анализа и синтеза. Звуковой анализ формируется в про- цессе специально организованного планомерного обучения. Ма- териалом обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, предложения. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Усвоение звука пред- полагает выделение его из речевого потока, правильное и отчетли- вое произношение, различение в сочетаниях с другими звуками, дифференциацию смешиваемых звуков. Развитие артикуляцион- ных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе на основе кинестетических и слуховых ощущений способствуют осознан- ному овладению и четкому произношению звуков речи. 14 В процессе подготовки к обучению грамоте дети учатся раз- личать гласные и согласные звуки; делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки; объединять слоги и звуки в слова; определять позицию и последовательность звуков в слове. В процессе обучения грамоте предусматриваются упражне- ния, направленные на расширение и уточнение словаря, отработ- ку навыков словоизменения и словообразования, развитие связ- ной речи. Основное содержание работы воспитателей Физическое воспитание 1 . Воспитание физической культуры способствует укреплению здоровья и является необходимым условием успешного психического развития детей. Физическое состояние и двигательные возможности ребенка во многом определяют компенсаторные резервы организма в преодолении имеющихся нарушений. Дети с тяжелыми нару- шениями речи нередко соматически ослаблены, физически невыносливы. Для детей с дизартрией характерно своеобразие развития общей, мелкой и артикуляционной моторики: двига- тельная неловкость, малый объем движений, недостаточный их темп и переключаемость. Поэтому важно уделить внимание коррекции особенностей моторного развития детей: нормализа- ции мышечного тонуса, развитию статической выносливости, упорядочению темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминанию последовательности выполнения действий, воспитанию быстроты реакции на словес- ные инструкции, развитию тонких двигательных координаций. Работа по физическому воспитанию осуществляется в раз- ных формах: физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, физические упражнения после дневного сна, спортивный досуг и праздники, самостоя- тельная двигательная деятельность детей, индивидуальная ра- бота по развитию движений. Занятия проводятся воспитателем либо инструктором со всей группой или по подгруппам в утреннее и вечернее время. Программой предусматривается по- степенное овладение детьми конкретными умениями, навыками, 1 Занятия по физическому воспитанию проводит воспитатель или инструктор по физическому воспитанию. 15 знаниями. Длительность занятий и физические нагрузки инди- видуальны и изменяются в зависимости от состояния здоровья и самочувствия детей. Игры (упражнения) с движениями целесообразно сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры могут быть составной частью физкультурных, музыкальных занятий, праздничных утренников, прогулок. Подвижные игры (бессю- жетные, игры с предметами, игры-инсценировки) подбираются с учетом физических и речевых возможностей детей, что позво- ляет ребенку усвоить простые движения и постепенно подго- товить его к овладению более сложными, комбинированными движениями. Активное участие ребенка в игре способствует преодолению речевого нарушения: нормализации дыхания, раз- витию просодических компонентов речи, формированию чувства ритма, гармоничности движений, проявлению речевой и твор- ческой активности. После активных видов деятельности целесо- образно организовать спокойную деятельность, в процессе кото- рой можно закрепить речевые навыки, названия используемых предметов, выполняемых действий. Полезным будет проведение упражнений на релаксацию. На каждом занятии реализуется потребность детей в двига- тельной активности. Осуществляется работа по обогащению кинестетического опыта детей, развитию основных движений, направленных на предупреждение вторичных отклонений в фи- зическом развитии, укреплению мышц, которые формируют правильную осанку детей. Большое внимание уделяется разви- тию физических способностей и качеств: ловкости, быстроты, равновесия, глазомера. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются труд- ности формирования пространственных представлений, что тре- бует определенной специфики проведения двигательных упраж- нений, например использование зрительной опоры, выполнение действия в определенном направлении пространства (прыжок вперед, шаг назад). В процессе занятий физической культурой обогащается сло- варный запас детей названиями частей тела, действий, игр, на- правлений движений, а также названиями спортивного обору- дования, его назначения. Организуются разнообразные ситуации для уточнения и закрепления значений слов, использования их в речи. Широко используются словесные инструкции различ- ной сложности. 16 С целью укрепления физического здоровья детей целесо- образно придерживаться определенных условий: соблюдать ре- жим дня, своевременно проветривать помещения, проводить комплекс мероприятий по закаливанию, обеспечивать достаточ- ное пребывание детей на свежем воздухе, что способствует формированию у дошкольников основ здорового образа жизни. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста преду- сматривает формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, общетрудовых умений и навыков. Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является одним из важных направлений работы с детьми дошкольного возраста, которое содействует воз- никновению у детей важнейшего личностного новообразования раннего возраста — самостоятельности. Овладение культурно- гигиеническими навыками снижает зависимость ребенка от окружающих, способствует укреплению его уверенности в собст- венных силах, содействует продвижению в психомоторном разви- тии, создает предпосылки для обучения другим видам деятель- ности. В процессе выполнения бытовых поручений решаются коррекционные и воспитательные задачи: обогащение и акти- визация словарного запаса, формирование умения выслушивать инструкции до конца, регулировать свои действия в соот- ветствии с указаниями взрослого, выработка навыков само- контроля и др. Большое влияние на формирование культурно-гигиениче- ских навыков и навыков самообслуживания у детей с тяжелы- ми нарушениями речи оказывают свойственные им особенности моторики. Для формирования точности и направленности дви- жений важно создавать предметную среду с учетом моторных возможностей детей: оборудование по величине и расположе- нию подбирается соответственно силе и росту ребенка. В период формирования культурно-гигиенических умений желательно исключать неприятные ощущения (мытье рук холодной водой, недостаточное освещение, плохое проветривание). Ощущения и впечатления детей во время гигиенических процедур должны быть эмоционально положительными и комфортными. На протяжении всех лет обучения у детей формируются навыки соблюдения чистоты тела (мытье рук, умывание лица, полоскание рта, уход за волосами, использование носового платка и т. д.); навыки самообслуживания (раздевание/одевание в 17 определенной последовательности с постепенно возрастающей самостоятельностью, застегивание/расстегивание пуговиц, замков, бережное обращение с предметами личного пользования). В младшем дошкольном возрасте закладывается фундамент культурно-гигиенических навыков и навыков самообслужива- ния. На 1—2-м годах обучения дети знакомятся с предметами гигиены. У них воспитывается потребность в чистоте и аккурат- ности, доступно объясняется важность выполнения гигиениче- ских процедур. Важными условиями успешного формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслужи- вания является создание игровой ситуации, использование раз- личных игрушек, сопровождение выполнения гигиенических процедур стихотворениями, потешками, прибаутками (Мишка, чище мойся, ты воды не бойся и др.). Широко используются приемы показа, демонстрации, напоминания, упражнения, игры («Где полотенце?», «Куда кладем мы мыло?», «Научим Мишку умываться», «Купаем куклу Таню»). В течение 3-го года обучения продолжается формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслужива- ния. Постоянное и последовательное выполнение элементов отдельных действий вырабатывает у детей прочные навыки. На каждом возрастном этапе изменяется характер форми- рования навыков, появляются новые способы их усвоения. Важ- но, чтобы навыки стали привычкой. На 4-м году обучения сфор- мированные навыки носят более устойчивый характер. Во вре- мя проведения гигиенических процедур, режимных моментов обосновывается необходимость их выполнения, формируется мотивация, связанная не только с личной пользой, но и с общест- венной (помочь младшим одеться на прогулку, завязать ботинки другу). Сознательное отношение к требованиям обеспечивает добросовестное их выполнение детьми. В процессе выполнения действий обращается внимание детей не только на результаты, но и на рациональные способы достижения цели. Вырабаты- вается навык самоконтроля за внешним видом, своевременного устранения непорядка. Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями речи тре- бует систематического контроля воспитателей (и родителей) за применением формируемых знаний и умений в повседневной жизни и созданием различных условий, способствующих более гибкому усвоению навыка. 18 Трудовое воспитание является неотъемлемой частью кор- рекционно-развивающей работы с детьми по формированию у них общих структур деятельности. Содержание раздела направ- лено на решение следующих задач: воспитание интереса и по- требности в трудовой деятельности; формирование познаватель- ных и социально значимых мотивов трудовой деятельности; выработка умений доводить начатое дело до конца, правильно оценивать результат своих действий; воспитание самостоятель- ности, уверенности в своих силах; создание психологической и практической готовности к труду. Программой предусматривается работа детей по самообслу- живанию, хозяйственно-бытовому труду, работа в природе и руч- ной труд. На 1-м и 2-м годах обучения педагогическая работа направлена на накопление опыта предметно-орудийных дейст- вий, поддержание стремления детей к овладению тем или иным трудовым действием. В процессе обучения широко ис- пользуются приемы совместных действий, объяснений, действий по подражанию, анализ образца. В течение 3—4-го годов обучения изменяется мотивация тру- довой деятельности детей: формируется желание самостоятель- но сделать подарок для друга, помочь родным, проявить заботу о младших. Совершенствуются трудовые действия детей, рас- ширяются навыки применения разнообразных предметов-ору- дий для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в поме- щении, на улице. В процессе выполнения трудовых поручений у детей выраба- тывается внимание к речи взрослых: умение выслушивать объяснение задания до конца, не перебивать, не отвлекаться. После объяснения приступать к выполнению задания, чутко реагировать на предложения и замечания воспитателя. В различных бытовых ситуациях детей учат планировать предстоящую деятельность, подбирать необходимое оборудова- ние. Вместе обсуждаются возможные результаты выполнения хозяйственно-бытового труда, дежурств, работы в природе, обосновывается их необходимость и значимость. Обучение труду осуществляется с помощью пошаговой инструкции, действий по образцу, по словесной инструкции. Словесная инструкция, пояснения помогают детям запомнить способы действия и вы- полнить его. В процессе выполнения трудовых действий осуществляется дозирование нагрузки по времени, затрачиваемым усилиям, оп- 19 ределяется способ оказания помощи с учетом особенностей моторики детей с нарушениями речи. Детей учат критично относиться к полученным результатам, сопоставлять их с образ- цом, определять причины неудач. Формирование трудовых умений идет параллельно с озна- комлением с трудом взрослых. Детей знакомят с трудовыми действиями людей, близкими их социальному опыту. В группе помощник воспитателя не обслуживает детей, а организует их вокруг себя, ежедневно приучая к труду. У детей воспитывается уважение к труду взрослых, желание оказывать им посильную помощь как в дошкольном учреждении, так и дома, осуществ- ляется формирование таких личностных качеств, как трудолю- бие, настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность. Во время трудовой деятельности педагогами осуществляется работа по развитию коммуникативных умений детей (например, уточнить задание, обратиться за помощью), планирующей и регу- лирующей функции речи (договориться с другом о последова- тельности выполнения действий и др.). Формирование навыков социального взаимодействия. В до- школьном возрасте ребенок познает сферу человеческих отно- шений. В центре интересов ребенка оказывается человек, его занятия, отношения с другими людьми. В процессе общения со сверстниками, педагогами группы у ребенка формируются межличностные отношения и ценностные ориентации, опреде- ляющие его поведение. В процессе личностного развития у де- тей формируются умение проявить отзывчивость, позаботиться о близком человеке, сопереживать, отдавать предпочтение кому- либо. Постепенно у ребенка формируется собственная позиция, оценки и предпочтения, что позволяет ему занять определенное положение в коллективе сверстников. Дети с тяжелыми нарушениями речи нередко имеют отри- цательные переживания, негативные черты характера. Они по- разному реагируют на имеющиеся нарушения, на коммуника- тивные трудности, на изменения условий общения. Как правило, многие дети в группе не уверены в своих силах, очень чувстви- тельны к оценкам взрослого. Воспитателю важно уметь разби- раться в негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя заметить признаки повышенной нервозности, конфликтности, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности. Пра- вильно организованное психолого-педагогическое воздействие на ребенка в большинстве случаев предупреждает появление 20 стойких нежелательных отклонений в поведении, способствует формированию интереса к деятельности, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения. Воспитатель, учитель-дефектолог (учитель-логопед) вместе с родителями помогают детям строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми на взаимной любви и уважении. Мальчиков учат покровительственно относиться к девочкам, проявлять о них заботу, защищать. Девочек учат прислушивать- ся к мнению мальчиков, заботиться о них. Во всех возрастных группах детей учат оценивать свои по- ступки с нравственными нормами. Воспитывается умение отно- ситься к окружающим людям с любовью, сопереживанием, с радостью оказывать помощь, проявлять взаимоподдержку и тер- пимость в совместной деятельности со сверстниками. Детей с тяжелыми нарушениями речи важно учить этикет- ным формам общения (здороваться, прощаться, благодарить за помощь, культурно разговаривать, прилично вести себя в общест- венных местах). В процессе работы по формированию навыков социального взаимодействия широко используются как реаль- ные, так и смоделированные ситуации общения, стимулирую- щие активность детей. Основными формами обучения могут быть наблюдения, прогул- ки, упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), игры-драматизации, инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний, этюды, сюжетно-ролевые игры, рассказ, беседа, чтение и анализ художественных произве- дений, личный пример педагога, мини-конкурсы и др. В процессе формирования навыков социального взаимодейст- вия осуществляется работа по обогащению и активизации сло- варного запаса детей, выработке определенной модели поведения. Ознакомление с окружающим миром. В процессе ознаком- ления детей с окружающим миром решаются следующие за- дачи: формирование, уточнение и систематизация знаний о предметах и явлениях окружающей действительности; обога- щение эмоционального, социально-бытового, познавательного, игрового опыта детей. Занятия по ознакомлению с окружающим миром направ- лены на расширение кругозора, обогащение чувственного и практического опыта детей, активизацию мыслительной дея- тельности и развитие речи. 21 Ознакомление детей с окружающим миром происходит на занятиях, в разных видах детской деятельности, во время ре- жимных моментов, в процессе индивидуальной коррекционной работы, в повседневной жизни. На занятиях дети усваивают определенные знания о предме- тах и явлениях, которые формируются и выражаются с по- мощью речи. Интерес детей к окружающему миру способствует усвоению новых знаний и закреплению их через слово. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете. Для развития речи как средства общения с окружающими на каждом занятии осуществляется работа по развитию пони- мания речи и активизации собственно речевой активности де- тей. В процессе ознакомления с окружающим миром форми- руется предметная соотнесенность слов. Развитие речи в процессе ознакомления детей с окружаю- щим миром осуществляют планомерно с учетом уровня развития коммуникативных навыков детей. Материал в рамках изучения лексической темы уточняется, расширяется и закрепляется из года в год, содержание педагогической работы усложняется. На занятиях широко используются следующие приемы: по- каз, называние и рассматривание предметов с участием различ- ных анализаторов (потрогать предмет, сжать его, послушать, какой издает звук, понюхать, попробовать на вкус (если это продукт питания)); выполнение действий с предметом и их комментирование (Что ты делаешь? — Я качу мяч. Что дела- ет мяч? — Мяч катится); совместное выполнение действий; выполнение просьб и поручений (дай машину, принеси кубики); повторение слов, словосочетаний, предложений; многократное индивидуальное и хоровое проговаривание речевого материала. Изучение предметов осуществляется в определенной последо- вательности. Сначала детям предъявляются натуральные пред- меты, которые они рассматривают, анализируют, определяют на- значение, учатся действовать с ними. Затем сравнивают предме- ты по разным признакам, устанавливают пространственные и причинно-следственные связи, учатся делать простые выводы и обобщения. Дети упражняются в назывании и показе пред- мета в разном пространственном расположении, соотносят нату- ральные предметы с графическим изображением (цветные, черно- белые, силуэтные картинки), составляют предложения, рассказы об изучаемом объекте. 22 Полученные знания закрепляются в процессе различных действий детей с натуральными предметами, практических работ, опытов, наблюдений, рассматривания картин, чтения художест- венных произведений, бесед, моделирования проблемных жиз- ненных ситуаций. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром созда- ется эмоционально благоприятная среда, поддерживается рече- вая активность детей и стремление применять полученные знания в повседневной жизни. Художественная литература. Чтение художественных про- изведений, рассказывание сказок и других произведений устного народного творчества (песенок, потешек, загадок, пословиц, счита- лок), заучивание наизусть стихотворений играют важную роль в умственном, нравственном, эстетическом развитии детей. Про- граммный материал предусматривает возможность использо- вания его в зависимости от задач, условий и времени проведения занятий, интересов, коммуникативных возможностей и индиви- дуальных особенностей детей. На 1—2-м годах обучения появляются предпосылки для художественно-речевой деятельности детей. В этот период за- кладываются основы художественного восприятия, появляются первые проявления сопереживания и содействия персонажам сказок, рассказов. У детей формируется способность слушать художественный текст, проявлять эмоциональную отзывчивость на воспринятое; воспитывается интерес к книге, поддерживается желание рассматривать иллюстрации. На занятиях детей побуж- дают к воспроизведению отдельных слов, выражений из худо- жественных произведений. В процессе занятий, режимных моментов детей знакомят с потешками, короткими стихотворениями, рассказами, сказками. Содержание потешек доступно и интересно детям, позволяет им усвоить некоторые словоформы (существительные с умень- шительно-ласкательным значением: личико, глазки, щечки). В потешках встречается много простых слов, доступных детям в произносительном плане (киска, Котя), большое количество слов, обозначающих действия, которые легко продемонстриро- вать, и тем самым связать слово с действием. Примеры диало- гической и монологической речи, которые встречаются в раз- личных произведениях, используются в качестве образца для подражания в обучении детей разговорной речи. 23 На 3-м году обучения учитываются более широкие возмож- ности художественно-речевой деятельности воспитанников: при- общаем их к национальной и мировой культуре с помощью художественной литературы, малых форм фольклора. У детей развивается способность воспринимать литературные произве- дения разных жанров: потешки, стихотворения, сказки, рассказы, чистоговорки; поддерживается желание к пересказу отрывков литературных текстов. Различные произведения используются для решения коррекционно-развивающих задач: закрепления количественных числительных, запоминания детьми числового ряда (Раз-два-три-четыре-пять — с братиком идем гулять), упражнений в согласовании слов (золотой гребешок, серый бо- чок) и др. Детей продолжают учить вслушиваться в звучание слов, правильно их произносить, четко отвечать на вопросы, поль- зоваться различной интонацией. Художественно-речевая деятель- ность применяется для коррекции личностного развития детей. На 4-м году обучения содержание художественных произве- дений усложняется. Продолжается работа по развитию художест- венного восприятия детей, воспитанию эмоциональной отзывчи- вости, чутья языка. Различные произведения используются для развития фонематического слуха, воспитания чувства ритма и рифмы, закрепления умения выделять ударный слог (Тили-тили- тили-бом — загорелся кошкин дом!). Пословицы, поговорки, загадки применяются как средство развития мышления, чисто- говорки — как средство закрепления правильного звукопроиз- ношения. Формируется умение говорить четко, интонационно выразительно, воспитывается художественный вкус детей. На разных этапах обучения одни и те же произведения используются для решения разных задач: для развития восприя- тия речи, формирования диалогической формы общения, для образца при составлении описательных рассказов, выработки нравственных ориентиров и др. Сенсорное воспитание. Ранний возраст — благоприятный период для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребенка. Этот период важен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления у детей представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание является основой для формирования у детей всех психических процессов (внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи, воображения) и одно- временно выступает фундаментальной предпосылкой для ста- 24 новления всех видов детской деятельности (предметной, игровой, продуктивной, трудовой). Содержание данного раздела направлено на последовательное развитие у детей восприятия свойств и качеств предметов (цве- та, формы, величины, вкуса, запаха, веса, температуры, фактуры). Основным направлением работы является формирование у де- тей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий (рассматривания, ощупывания, надавли- вания, постукивания, узнавания предметов по цвету, форме, раз- меру, звуку, запаху и другим свойствам). Перцептивные дейст- вия позволяют формировать у детей целостный образ предмета. Накопление чувственно-практического опыта способствует освоению детьми системы сенсорных эталонов. Важным момен- том является своевременное и правильное соединение сенсор- ного опыта ребенка со словом: называние предметов, их свойств, качеств, пространственного расположения частей относительно друг друга, действий. Ведущую роль в обучении имеет непо- средственный показ воспитателем предметов и действий с ними, вспомогательная роль принадлежит словесному объяснению. У большинства детей, имеющих речевые нарушения, отме- чается недостаточная сформированность слухового восприятия, речевого слуха, которые играют важную роль в коррекции зву- копроизношения. Программой предусмотрены задания, направ- ленные на развитие слухового восприятия детей: ориентировка детей на слуховые раздражители, различение звуковых харак- теристик предметов или явлений (тихо—громко, близко—да- леко), узнавание предметов и явлений по звуковым характерис- тикам (различение неречевых звуков: бытовых приборов, музы- кальных инструментов, природы, улицы и т. д.). Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения, характерные для многих детей с тяжелыми нарушениями речи, могут отрицательно сказываться на процессе овладения детьми всеми видами деятельности, а впоследствии — чтением и пись- мом. Поэтому важно развивать у детей поисковые способы ориентировки: метод проб и ошибок, примеривания. Детей учат распознавать предметы по цвету, форме, величине, сравнивать их, выделять части, соотносить объемные и плоскостные фор- мы и фигуры, составлять сложные формы из простых (по под- ражанию, по образцу). 25 На 1-м году обучения сенсорное воспитание осуществляется на специально организованных занятиях. На 2—4-м годах обу- чения — в процессе дидактических игр и упражнений, направ- ленных на развитие восприятия свойств и качеств предметов; в процессе продуктивной деятельности (лепки, рисования, ап- пликации, конструирования); на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и других занятиях, предусмотренных программой. Игра. Игра — основной вид детской деятельности, в основе которого лежит познание и осознание окружающих предметов и мира человеческих отношений. Использование разнообразных игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, способствует решению задач умст- венного, физического, трудового развития дошкольников. В игре осуществляется расширение активного и пассивного словаря, закрепление навыков словоизменения и словообразования, раз- витие коммуникативной, познавательной и регулирующей функ- ций речи, формирование речевого поведения. Игра используется как средство развития мышления, речи, памяти, внимания, вооб- ражения, обогащения и закрепления представлений об окружаю- щем мире. В программе представлено тематическое планирование (по периодам) дидактических, подвижных, предметно-отобразитель- ных, сюжетно-ролевых и других игр, даются методические ука- зания по их организации и проведению. Содержание данного раздела тесно связано с материалами других разделов програм- мы на всех этапах обучения. Для 1-го года обучения характерна отобразительная пред- метно-игровая деятельность. С детьми проводятся игры, направ- ленные на формирование элементарного игрового опыта. Под- держивается интерес детей к игрушке, желание действовать с ней, исходя из функционального назначения. Детям предостав- ляется такое количество игрушек, которое могло бы удовлетво- рить индивидуальные игровые потребности каждого ребенка. Воспитатель побуждает детей играть рядом, не мешая друг другу. На 2-м году обучения дети осваивают различные игровые действия, учатся соотносить название роли с определенными действиями и атрибутами, использовать не только натуральные предметы, но и игрушки-заместители. Воспитатель продолжает формировать умение играть рядом, содействует переходу детей к совместным играм (вдвоем, небольшой группой). 26 На 3-м году продолжается обучение предметно-отобразитель- ным играм, сюжеты которых строятся на основе социально- бытового опыта детей. Закрепляется умение выполнять цепочку игровых действий, формируется умение играть с группой сверст- ников, активно участвовать в общей игре, проявлять чувства взаимопомощи и партнерства. На 4-м году обучения развивается сюжетно-ролевая игра, меняется ее содержание, постепенно увеличивается количество ролей. Детей учат перевоплощаться в образы реальных и ска- зочных персонажей, передавать их характер, используя разные движения, жесты, слова, проявлять соответствующую эмоцио- нальную реакцию, понимать мотивы поведения героев. В группе воспитатель наблюдает за динамикой становления игры у каждого ребенка, создает атмосферу, которая содействует возникновению желания играть. При этом продумывается орга- низация игровой практики дошкольников в свободной деятель- ности, осуществляется своевременное обновление предметно- игровой среды. В процессе обучения игре реализуется задача формирова- ния речевой активности детей. В ходе игры детей учат взаимо- действию друг с другом (попросить игрушку, сообщить что-либо, обратиться с вопросом), рассказывать о выполняемых действиях. В игре педагог постоянно разговаривает с детьми, дает образец правильного произнесения слов, фразы. Игра способствует развитию творческого «Я», умению ребен- ка перевоплощаться в образы персонажей, использовать разно- образные средства для передачи явлений действительности в игровой деятельности. Конструирование. Конструирование содействует развитию у детей сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действен- ного и наглядно-образного мышления, формированию познава- тельной, планирующей и регулирующей функций речи. В процессе конструирования формируются познавательные способности: дети воспринимают внешние свойства предметов, устанавливают структурно-функциональные связи частей пред- мета на основе наглядного моделирования. Уточняются и за- крепляются представления о целостном образе предмета, про- странственных отношениях между предметом и его частями. В программе представлены разные виды конструктивных задач, решение которых опирается на применение приемов и способов организации познавательной деятельности. На заня- 27 тиях используются разнообразные приемы: показ способов по- строения; демонстрация готовой постройки с определением последовательности ее создания; конструирование по заранее заданным условиям и др. На 1—2-м годах обучения детей знакомят со свойствами материала, формируют необходимые технические умения и на- выки работы со строительным материалом (располагать кирпи- чики по горизонтали, вертикали, создавать перекрытия и др.). Осуществляется постепенный переход детей от манипуляций с материалом к функциональному его применению для создания постройки. На 3-м году обучения для решения конструктивных задач используются графические модели предметов (их конструкций). Перед началом работы детям предлагается сопоставить образец (реальный объемный или плоскостной предмет либо постройку) и схематический рисунок. На схеме может быть изображена общая конфигурация постройки, структура, пространственное раз- мещение его основных частей. В процессе конструктивной дея- тельности детей учат создавать постройки по образцу, по назва- нию предмета, по словесному описанию, по собственному замыслу. На 4-м году обучения продолжается формирование пред- ставлений о предметах окружающей действительности. Детей учат определять пространственные характеристики предметов (форму, положение, протяженность объектов, композиционные и пространственные отношения между ними). Постепенно под- водят детей к установлению связей между назначением пред- мета и его строением, между функциями отдельных частей и их расположением в пространстве, между особенностями строи- тельного материала и свойствами возводимой конструкции (ее прочностью, практичностью). Продолжают учить планировать этапы и последовательность выполнения работы. В процессе конструктивной деятельности детей учат назы- вать используемые предметы, рассказывать о выполняемом действии, определять расположение частей (понимая и употреб- ляя выражения: внизу—наверху, справа—слева, дальше—ближе, рядом), сравнивать различные объекты, активизируя словарь прилагательных (длинный—короткий, высокий—низкий) и др. Закрепляется умение обыгрывать постройки, использовать их в строительных, сюжетно-ролевых играх. Большое внимание уделяется развитию координации обеих рук, зрительно-двига- тельной координации. 28 Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых являет- ся определенный продукт деятельности. Целенаправленное обу- чение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром. На занятиях реализуются следующие задачи обучения: формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действитель- ности средствами изобразительного искусства; углубление и уточ- нение представлений детей об окружающих предметах и явле- ниях; обучение детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоя- тельности и адекватной самооценки. На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются игровые ситуации, положительно влияющие на эмо- циональное восприятие материала и способствующие речевой активности детей. Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овла- дению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявле- ние активности к данному виду деятельности; состояние двига- тельной функции руки, зрительно-моторной координации. На 1-м году обучения детей учат воспринимать готовые изо- бражения, понимать содержание предметов и бытовых дейст- вий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществ- ляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться. На 2—4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, ап- пликации формируются необходимые операционально-техниче- ские умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению. Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разны- ми изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и мате- риалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бума- гой, пластилином. 29 В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы, их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использо- вание слова помогает ребенку в познании всех сторон изобрази- тельной деятельности, осмыслении процессов отображения окру- жающей действительности. Для развития речи на занятиях по изобразительной деятель- ности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяс- нение, комментирование действия, анализ работы, сличение рабо- ты с образцом, сравнение, вопросы и др. На каждом занятии реализуется социальная направленность детской изобразительной деятельности, поощряется стремление детей изображать себя среди людей, животных, природы, поддер- живается проявление самостоятельности и инициативы, желание рассказывать о своих работах. Большое внимание уделяется ориентировке в пространстве, на бумаге, подготовке руки к вы- полнению движений, необходимых для рисования, лепки, а в дальнейшем — письма. Содержание работы по подготовке руки ребенка к письму определено в соответствующем разделе программы. Формирование элементарных математических представле- ний (ФЭМП). Успешное овладение математическими понятиями осуществляется на основе чувственного восприятия. Формирова- ние математических представлений направлено на развитие умения делать простые обобщения, сравнения, выводы. Развитию математического мышления и речи способствует решение следующих задач: обучение детей счету, развитие пред- ставлений о количестве и счете в пределах первого (второго) десятка, обучение делению предметов на равные части на основе операций с наглядно представленными множествами, проведе- ние измерений с использованием условных мерок, определение объема сыпучих и жидких веществ, развитие глазомера, форми- рование представлений о геометрических фигурах, времени, про- странственных отношениях. Система коррекционно-развивающей работы по формирова- нию у дошкольников математических представлений осуществ- ляется в определенной последовательности на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях, закрепляется в повседнев- 30 ной жизни детей в ситуациях, где есть необходимость подсчета, измерения, сравнения по величине, размеру. Дети учатся анали- зировать предметы, их образы, пользуясь словами, которые пере- дают цвет, величину (большой, маленький), названия фигур, при помощи которых определяется форма (круг, квадрат, треуголь- ник, овал, прямоугольник), количественные параметры (сколько, столько, больше, меньше, поровну). Способы математических действий формируются на основе сопоставления, противопоставления, при помощи приемов нало- жения, приложения, измерения посредством специальной и условной мерок и счета. Большое внимание придается наблю- дению за количественной стороной окружающих предметов, использованию детьми знаний математического содержания в разных видах деятельности. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются труд- ности формирования пространственной ориентировки. Они часто путают направления движения, особенно на плоскости. Им трудно выделить точку отсчета при выполнении задания. Труд- ности пространственной ориентировки обусловливают сложно- сти усвоения детьми предложно-падежных форм, составления предложений с предлогами. В программе важное место отводится развитию ориентиров- ки во времени и пространстве как условию для овладения сче- том, письмом, для формирования способности определять после- довательность событий (смены времен года, дней недели, частей суток). Дети учатся анализировать и выделять конкретные фак- ты: что было? что стало? как изменилось? отчего? что для этого сделали? как можно сделать по-другому? и т. д. На занятиях и в повседневной жизни широко используются дидактические игры и упражнения математического содержа- ния. Особенное внимание уделяется индивидуальным занятиям с детьми, которые с трудом осваивают математический материал. Основное содержание работы музыкального руководителя Музыкальное воспитание направлено на развитие физических, сенсорных, интеллектуальных, музыкальных способностей детей. Содержание раздела направлено на развитие интереса к му- зыке, формирование у детей способности эмоционально воспри- 31 нимать музыку различного характера; развитие слуха (звуко- высотного, ритмического, динамического, тембрового); формиро- вание умения участвовать в различных видах музыкальной дея- тельности (пении, танцах, музыкально-дидактических и хоровых играх, игре на детских музыкальных инструментах), проявлять инициативу и творчество. На занятиях работа по музыкальному воспитанию осуществ- ляется по следующим направлениям: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, музыкально-дидактические игры; игра на детских музыкальных инструментах. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается свое- образие формирования музыкальных способностей: многие из них плохо запоминают тексты песен, не поют, а проговаривают его, невнятно произносят слова; недостаточно точно согласовы- вают движения с музыкой, пением, текстом; затрудняются в передаче ритмического рисунка; испытывают сложности при распознавании характера музыкального произведения и др. Перечисленные особенности детей обусловливают специфику проведения музыкальных занятий. На занятиях широко используются упражнения, способст- вующие развитию основных движений, мелких мышц руки; активизации внимания; воспитанию чувства музыкального рит- ма, ориентировки в пространстве. Особое внимание уделяется танцевальным движениям, хороводным играм в сочетании со словом, пением. Коррекционную направленность имеют музыкально-дидакти- ческие игры; ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве; упражнения на различение музыкальных звуков по высоте; распевки, в процессе которых автоматизируются зву- ки, изучаемые на логопедических занятиях; игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых). Элементы музыкально-ритмических занятий могут использо- вать воспитатель группы и учитель-дефектолог (учитель-логопед) в процессе подгрупповой и индивидуальной коррекционной ра- боты с детьми. Это могут быть: музыкальное сопровождение режимных моментов, продуктивной деятельности, музыкальные минутки, викторины, конкурсы. Для решения поставленных задач музыкальный руководи- тель использует произведения, указанные в программе, и творче- ски подходит к выбору новых произведений с учетом возмож- ностей детей, их подготовленности к восприятию материала. 32 ПРИМЕРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (32 недели) Формирование лексико- грамматических средств языка и развитие связной речи 64 (2) 64 (2) 64 (2) 64 (2) Формирование произно- сительной стороны речи 22 (1) 22 (1) 22 (1) 22 (1) Обучение грамоте – – – 32 (1) И т о г о 3 3 3 4 Индивидуальные Не менее Не менее Не менее Не менее занятия 6 6 6 6 занятий занятий занятий занятий в день в день в день в день Физическое воспитание 64 (2) 64 (2) 64 (2) 64 (2) Ознакомление с окружающим миром 32 (1) 32 (1) 32 (1) 32 (1) Художественная литература 32 (1) 32 (1) 32 (1) 32 (1) Сенсорное воспитание 32 (1) – – – Игра 32 (1) – – – Лепка 32 (1) 32 (1) 32 (1) 32 (1) Рисование 32 (1) 32 (1) 32 (1) Аппликация / Конструирование 32 (1) 32 (1) 32 (1) 32 (1) Формирование элемен- тарных математических представлений (ФЭМП) – 32 (1) 32 (1) 32 (1) Музыкальное воспитание 64 (2) 64 (2) 64 (2) 64 (2) И т о г о 10 10 10 10 Занятия Количество занятий в год (в неделю) 1-й год обучения 2-й год обучения 3-й год обучения 4-й год обучения 33 Дома Подъем, утренний туалет 6.30—7.30 В дошкольном учреждении Прием, осмотр детей, игры, утренняя гимнастика 7.00—8.00 Завтрак 8.00—8.30 Игры, подготовка к занятиям 8.30—9.15 Занятия (по подгруппам) 9.15—10.00 Занятие воспитателя (фронтальное) 10.00—10.20 Подготовка к прогулке 10.20—10.40 Прогулка 10.40—11.50 Возвращение с прогулки, подготовка к обеду 11.50—12.10 Обед 12.10—12.40 Подготовка ко сну, сон 12.40—15.00 Постепенный подъем, воздушные ванны в сочетании с физическими упражнениями 15.00—15.30 Полдник 15.30—15.50 Игры, самостоятельная деятельность 15.50—16.30 Подготовка к прогулке 16.30—16.50 Прогулка 16.50—17.20 Возвращение с прогулки 17.20—17.40 Ужин 17.40—18.05 Игры, уход детей домой 18.05—19.00 Дома Прогулка 19.00—19.50 Спокойные игры, гигиенические процедуры 19.50—20.20 Ночной сон 20.20—6.30 (7.30) ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕРНЫЙ РЕЖИМ ДНЯ › љ 34 ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НА ГОД Сентябрь Октябрь Ноябрь 1. Семья 1. Игрушки 1. Части тела 2. Детский сад 2. Овощи 2. Предметы гигиены 3. Фрукты 3. Одежда 4. Осень 4. Обувь Декабрь Январь Февраль 1. Зима 1. Домашние 1. Посуда 2. Праздник елки животные 2. Продукты питания 2. Дикие животные 3. Мебель 3. Птицы Март Апрель Май 1. Весна 1. Улица Повторение тем, 2. Мамин праздник 2. Транспорт изученных за год ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ НА НЕДЕЛЮ Понедель- Индивидуальные 1. Ознакомление с окру- ник занятия жающим миром 2. Музыкальное воспитание Вторник Формирование лексико-грам- 1. Сенсорное воспитание матических средств языка 2. Физическое воспитание и развитие связной речи Среда Индиви- Формирование 1. Аппликация/Конструи- дуальные произносительной рование занятия стороны речи 2. Игра Четверг Формирование лексико-грам- 1. Художественная лите- матических средств языка ратура и развитие связной речи 2. Физическое воспитание Пятница Индивидуальные 1. Лепка/Рисование занятия 2. Музыкальное воспитание Дни недели Учитель-дефектолог Воспитатель 2-й и 3-й периоды обучения 1-й период обучения 35 ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА И РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Сентябрь 1—2-я недели — логопедическое обследование. Т е м а: СЕМЬЯ Знания: M о себе (имя, фамилия, возраст); M о членах своей семьи. Умения: M откликаться на свое имя поворотом головы; M называть свое имя, имена членов семьи (мамы, папы, бабушки, дедушки); M узнавать и называть себя на фотографии, находить ее среди других фотографий; M соотносить реальных людей с их фотографией, показывать и называть членов своей семьи на фотографии, узнавать их среди изображений незнакомых людей; M идентифицировать себя (я — мальчик, я — девочка), раз- личать и называть имена мальчиков и девочек. Словарь существительные: мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь, де- вочка, мальчик; глаголы: звать, давать, кушать, играть, спать, помогать; прилагательные: маленький, большой. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 1. Формирование слухового восприятия к неречевым зву- кам (скрип двери, плеск воды, шелест бумаги). 2. Воспитание умения вслушиваться в речь окружающих и давать ответные двигательные и речевые реакции. |