Программа Педагогика нового времени
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
и различных предметов. Поэтому чрезвычайно важно пра вильно определить главную цель интегрированного блока Если общая цель определена, то из содержания предмета берутся только те сведения, которые необходимы для е: реализации. 3. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры блока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видам" деятельности учащихся на занятии. Исследователи выделяют различные формы органи-1 зации образовательного процесса на основе интегра ции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаи-1 мопроникающая 1 . Каждая из представленных форм имеете свою структуру построения, способы интеграции содержа ния и видов деятельности. Пластообразная форма организации содержания интегрированного блока предполагает наслоение раз личных видов деятельности (познавательных, художест венно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), со держание которых пронизано стержневой ценностью или объектом познания. Главными параметрами урока стано вятся те средства, которые наиболее образно раскрывают содержание изучаемого явления. В частности, чередование пластов образовательного процесса и первичной деятель ности могут использоваться для интегрированного изучения образа природы: действие (игра-театр или труд); звук (му зыкальное искусство); слово (литературное чтение); цвет, свет (изобразительное искусство) и т. д. Спиралевидная форма организации содержания интегрированного блока. Особенность данной формы организации интегрированного блока состоит в том, что со- 1 Ребенок в мире культуры. Под общей редакцией. Р.М. Чуми- чевой. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. С. 86. 64 Интеграция организации процесса обучения держание, способы деятельности, в которую включен уча щийся, постепенно нарастают, изменяясь количественно и качественно. Познание ценности или объекта при такой ор ганизации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Основное понятие, изучаемое на уроке, выполняет функцию спирали: или постепенно расширяющейся (при продвижении от частного к общему), или сужающейся (при обратном движении). Выбор пути зависит от уровня позна вательного интереса учащихся данного класса в целом. В основу данной формы организации положен принцип концентричности, который выражается в постепенном на ращивании и усложнении содержания, способов познания. Учитель при такой форме выступает партнером, соучастни ком в совместном осмыслении изучаемого материала. Взаимопроникающая форма организации содержа ния интегрированного блока. Содержание этой формы строится на основе одного вида деятельности, например, игровой, в которую органически вплетаются другие виды: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма наиболее часто используется в начальной школе. Известны такие виды уроков, как: урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. И т.п. 1 Проникновение од ной деятельности в другую обуславливается необходимо стью расширения данного содержания и его закрепления. В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных про грамм по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные кон сультации учителей. Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, Кульневич СВ., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 2. Не совсем обычные и совсем необычные уроки. Издательство «Учитель», 2006. 3 - Зак 0152 65 Интеграция организации процесса обучения 1 Кузибецкий А.Н. Квалификационная работа и аттестация дагога. - Волгоград: Перемена, 1996. 64 с. 66 Проблемно-интегрированный подход 3* 67 Особое значение приобретают элементы дидактиче ского театра на интегрированных уроках с межпред метной проблемой. Тема урока: «Культура древней Греции». Цель урока: решение средствами истории и литературы межпредметной проблемы «В чем общечеловеческое зна чение культуры Древней Греции и почему ее можно считать одной из составных частей культуры современного челове ка?». Необходимость проведения интегрированных уроков связана с решением межпредметных проблем, которое тре бует высокого уровня обобщения, привлечения знаний из других предметов и оперирования ими на творческо- эвристическом уровне. Одна из оптимальных форм прове дения интегрированных уроков - это проблемно- дидакти ческая игра или театрализованное представление с позна вательной направленностью, т.е. то, что в методике назы вают «дидактическим театром». ПРОБЛЕМНО-ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ Повышение интегративности содержания и усиление его развивающего влияния на личность каждого ученика - одно из направлений совершенствования школьного образова ния. Актуальность данного направления определяется, с одной стороны, интенсификацией процесса гуманизации образования, а с другой - интегративным характером раз вития науки, техники и производства, определившим по требность современного общества в специалистах широко го профиля, владеющих системными и функциональными знаниями о мире, месте и роли в нем человека и обладаю щих творческим, системным стилем мышления. законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегриро ванных уроков. Система организационных форм учебных занятий Цель: повышение уровня творческой активности уча щихся. Это обеспечивается последовательным включением учащихся в познавательно-учебные ситуации, требующие все большего проявления процедур творческой деятельно сти (видение проблемы, самостоятельное применение зна ний, сопоставительный анализ, сравнение, конспектирова ние, построение обобщающих графиков, участие в познава тельных активно-театрализованных формах и т.п.). Система организационных форм учебных занятий вклю чает следующие формы: - уроки освоения новых знаний и алгоритмов; - эвристические беседы; - уроки в форме проблемного приложения знаний н основе познавательной проблемы; - уроки самостоятельного освоения новых знаний и в полнение познавательных заданий; - проблемные уроки; - уроки с элементами ролевой игры-диалога; - уроки освоения новых знаний с элементами обсужде ния опережающих познавательных заданий; - уроки в форме проблемно-дидактических игр; - уроки освоения новых знаний в форме сопоставитель ного анализа; - интегрированные уроки по межпредметной проблема тике 1 Проблемно-интегрированный подход Все это в целом определяет необходимость поиска но вых, инновационных подходов к организации и управле нию деятельностью учащегося в предметном обучении. Од ним из таких подходов является проблемно-интегративный подход к обучению химии, авторами которого являются Куз нецова Н.Е., Шаталов М.А. 1 Базисом для его разработки и научного обоснования послужила идея синтеза совре менных теорий развивающего обучения и проблемного обу чения как их основы, и методологии интегративного подхода в целостную инновационную технологию предметного обучения, ориентированную на решение вышеобозначен- ного круга проблем и задач современного образования. Под проблемно-интегративным подходом к обучению авторы понимают особый тип взаимодействия учителя и ученика, при котором учитель организует и направляет самостоятельную поисковую деятельность учащегося на решение системы взаимосвязанных внутри- и межпред метных учебных проблем в условиях целенаправленного обучения его процедурам выдвижения и доказательства истинности гипотез. Проблемно-интегративный подход - технологический, так как его реализация предполагает четкую постановку учебных целей, гибкое и поэтапное управление и организа цию познавательной деятельности школьника на основ оперативной обратной связи. В условиях проблемно-интегративного подхода веду щими становятся следующие принципы: • принцип межпредметной интеграции, предполагающи систематическую и целенаправленную реализацию меж предметных связей как основного механизма интеграци" знаний и способов действий в обучении химии, а также ве дущего способа создания проблемных ситуаций, постановки и решения межпредметных учебных проблем; 1 Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход и методика его реализации в обучении химии // Химия в школе. 1999. №3. 68 Проблемно-интегрированный подход 69 • принцип единства внутри - и межпредметной интегра ции знаний и способов действий, отражающий диалектиче ское единство и взаимосвязь внутри- и межпредметных свя зей в обучении; • принцип горизонтальной и вертикальной динамики и координации познавательной деятельности учащихся, оп ределяющий динамику развития познавательной дея тельности школьника в течение каждого учебного года (т.е. по горизонтали) и ее преемственность (скоординирован- ность) при переходе от одного года обучения к другому (т.е. по вертикали). Организация процесса обучения химии на основе про блемно-интегративного подхода предполагает пере смотр всей методики изучения учебного материала. В качестве основных структурных единиц дидактико-методи- ческого обеспечения процесса проблемно-интегративного обучения выделяется межпредметная проблемная ситуа ция и межпредметная учебная проблема. Межпредметная проблемная ситуация — это спро воцированное (созданное) учителем состояние интеллекту ального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним задачи ему недоста точно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутри - и межпредметной интеграции. Н.Е. Кузнецова и М.А. Шаталов выделяют несколько видов и способов создания на уроке межпредметных проблемных ситуаций. 1. Ситуации неожиданности создаются при ознаком лении учащихся с материалом, вызывающим удивление, поражающим своей необычностью. 2. Ситуации конфликта возникают при наличии про тиворечия между: а) теоретически возможным способом Решения задачи, найденным учащимися на основе своих знаний внутри- и межпредметного характера, и невозмож- Проблемно-интегрированный подход 70 Проблемно-интегрированный подход 71 ностью его практического осуществления; б) практически достигнутым результатом (известным фактом) и недоста точностью только предметных знаний для.его теоретическо го обоснования; в) жизненным опытом учащихся, их быто выми понятиями и представлениями и научными знаниями. 3. Ситуации опровержения создаются, когда учащим ся на основе всестороннего (внутри- и межпредметного) анализа предлагают доказать несостоятельность какого- либо предположения, идеи, вывода, проекта и т.д. 4. Ситуации предположения создаются, когда пред полагается существование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящегося с полученными ранее знания ми (внутри- и межпредметного характера), или же требуется доказать справедливость какого-либо предположения. 5. Ситуации неопределенности возникают, когда учащимся-предъявляют задание с недостаточными или из быточными данными для получения однозначного ответа. В процессе обучения любая межпредметная проблем ная ситуация реализуется в виде конкретной межпредмет ной учебной проблемы. Под межпредметной учебной проблемой авторы пони мают форму практической реализации, возникшей в предмет ном обучении проблемной ситуации межпредметного характе ра, побуждающей к внутри- и межпредметному синтезу знаний и способов действий для своего решения с целью усвоения нового понятия, нового способа деятельности. Учитывая уже известные типологии учебных проблем, предложенные разными авторами (В.П.Гаркунов В Н . Мак симова, Г.М.Чернобельская и др.), а также исходя из спе цифики химии как науки и учебного предмета, они предла гают классификацию межпредметных учебных про блем, основанную на четырех классификационных призна ках. • По характеру мировоззренческих идей, реализуемых в содержании учебной проблемы: 1) научные; 2) ценностные; 3) социальные; 4) методоло гические; 5) комплексные. • По особенностям предметного содержания: 1) исторические; 2) экологические; 3) валеологические; 4) природоохранные; 5) экспериментальные; 6) личностно значимые; 7) комбинированные. • По характеру реализуемых в процессе решения про блемы межпредметных связей: 1) фактологические, 2) понятийные; 3) теоретические; 4) семиотические; 5) комплексные. • По характеру познавательной деятельности учащихся: 1) академические (выдвижение и доказательство гипо тезы); 2) дискуссионные; 3) исследовательские; 4) имитаци онно-игровые; 5) комбинированные. Примеры создания на уроках химии межпредметных проблемных ситуаций выделенных типов и постановки на их основе конкретных учебных проблем межпредметногб характера. Ситуации неожиданности При рассмотрении роли железа в организме и нахожде ния его в природе (IX класс) учитель опирается на знания Учащихся из курса биологии. Он сообщает, что в настоящее время всем известно о содержании железа в составе гемо глобина крови человека. Но в XIX в. открытие этого факта Французским ученым Мери стало сенсацией, вызвало не- ывалый интерес общественности и стало даже причиной трагических случаев. Например, в истории медицины извес ти такой печальный случай. Один студент-химик решил "одарить своей возлюбленной кольцо, сделанное из железа ° с т в е н н о й крови. Выпуская время от времени кровь, он л Учал соединение, из которого химическим путем выде- Проблемно-интегрированный подход ] 72 Проблемно-интегрированный подход 73 лял железо. Однако юноша погиб, так и не собрав нужного для изготовления кольца количества железа. Используя эмоциональную реакцию учеников на сдой рассказ, учител' 1 ставит учебную проблему в виде проблемного вопроса: "Что стало причиной смерти юного влюбленного и почему он не смог набрать нужного количества железа для изготовления) кольца?" Поиск ответа на вопрос позволяет перейти к проблеме сохранения здоровья и рассмотреть, к чему приводит пони! жение содержания железа в организме человека, как его избежать или же восполнить недостаток железа правиль ным, сбалансированным питанием. (Классификация про блемы, комплексная (научная, методологическая, ценност ная), комбинированная (историческая, личностно значимая, валеологическая), фактологическая, по характеру деятель ности учащихся — может быть любой из перечисленных; ранее.) Ситуации конфликта Такая проблемная ситуация может быть создана при изучении состава воздуха и знакомстве учащихся с благо родными газами (VIII класс). Выяснив, почему благородные газы считают химически инертными, и используя недостаточность знаний учащихся, учитель задает проблемный вопрос: "Будут ли благородные газы оказывать физиологическое влияние на живые орга низмы?" Учащиеся, основываясь на только что усвоенной информации, дают отрицательный ответ: "Поскольку благо родные газы химически инертны, то они не будут влиять и на живые организмы". Учитель опровергает их утверждение и сообщает, что вдыхание высших инертных газов (конечно, в смеси с кислородом) приводит человека в состояние, сходное с алкогольным опьянением. Подобное наркотиче ское действие инертных газов объясняется их растворени ем в веществах нервных тканей. (Классификация пробле мы: комплексная (научная, методологическая), комбиниро ванная (личностно значимая, валеологическая), фактологи- ческая, по характеру деятельности — может быть любой из перечисленных выше.) Аналогичная проблемная ситуация, но уже исследова тельского характера может быть создана при изучении те мы «Неметаллы» в XI классе. В этом случае учитель не со общает учащимся верную информацию, а организует их исследовательскую поисковую деятельность. Он предлага ет ученикам соотнести характер и механизм физиологиче ского влияния спиртов на организм человека (растворение в спиртах жиров, входящих в состав нервных тканей) с харак тером и механизмом влияния на него инертных газов. На основе внутри- и межпредметной интеграции знаний уча щиеся находят правильный ответ. Учитель подтверждает его, сообщая, что чем выше относительная атомная масса инертного газа, тем больше его растворимость в веществах нервных тканей и тем сильнее наркотическое воздействие на человека. Ситуации опровержения Подобная ситуация может быть создана при изучении физиологических свойств оксидов углерода (IX класс). После характеристики отравляющего воздействия угар ного газа на живые организмы и рассмотрения механизма этого воздействия переходят к изучению значения углеки слого газа в природе. Учитель актуализирует знания уча щихся о роли углекислого газа в процессах фотосинтеза, дыхания (углекислый газ как возбудитель дыхательного Центра). Основываясь на этом, учащиеся предполагают, что углекислый газ, в отличие от угарного газа, не только без вреден, но и полезен для человека. Учитель ставит про блемный вопрос: "Справедливо ли такое предположение?" В случае получения утвердительного ответа приводит примеры, иллюстрирующие его ошибочность. Далее в про цессе опровержения высказанного предположения вскры вается переход одного физиологического качества углеки слого газа (физиологическая полезность в малых концен трациях) в прямо противоположное (удушающее воздейст- |