Психологическая поддержка профессиональноличностного развития педагога в условиях инновационного образования
 Скачать 2.79 Mb.
|
|
Глава II. Теоретико-методологические основы психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования 2.1. Теоретические основы понятия психологической поддержки профессионально-личностного развития педагога В психологии наряду с понятием «психологическая поддержка» используются термины «психологическая помощь», «содействие», «сопровождение», «поддержка». Понятие «психологическая помощь», по мнению А. Р. Кочюнас, может быть представлено в виде отражения реальной ситуации, некоторого психосоциального опыта, где сферой деятельности выступает совокупность вопросов, затруднений и проблемных ситуаций, проявляющихся в психической сфере личности. А. Бондаренко доминирующим в структуре содержания психологической помощи видит обеспечение эмоциональной, логической и личностной поддержки индивида или группы индивидов в трудных ситуациях, возникающих в ходе личностного или социального существования. Важно отметить, что в основе любой психологической помощи выделяется свойственная различным уровням существования (движения) материи способность к структурированию, саморазвитию и самоорганизации. В рамках человеческого общества феномен помощи имел место во все времена, однако в качестве отдельного социального института заявил о своем существовании и сформировался лишь к середине XX века, дав жизнь целому ряду новых профессий: педагог-психолог, социальный работник, психолог-консультант, психолог-психотерапевт [17]. В возникновении профессий, которые связаны с психологической помощью, согласно данным, приведенным в трудах Р. Нельсон-Джоунс, важны шесть основных предпосылок и источников: 1) становление экспериментальной отрасли психологии, начавшееся с открытия в 1879 г. первой психологической лаборатории В. Вундта в Лейпциге; 2) доказательство эффективности нового, гуманного и научного подхода к людям, которые страдают психическими отклонениями; 3) создание психологического тестирования и течения за умственную гигиену; 4) открытие в Бостоне в первом десятилетии XX века, благодаря Ф. Парсону, консультирования, связанного с профориентационным выбором; 5) формирование и становление в 1940-х годах в США "недирективной психотерапии" К. Роджерса; 6) появление института религиозного попечительства («counselors») и социальной работы [17]. Создание института психологической помощи повлекло за собой, наряду с повсеместным развитием традиционного медицинского и религиозного (церковного) вида помощи, появление двух совершенно новых видов услуг и, в свою очередь, создание новых профессиональных специальностей: социальная помощь (в виде непосредственного содействия) и психологическая помощь, сущность которой –консультирование. Общей концепцией является направленность на социально-психологические и индивидуально-личностные формы реализации жизни индивида в обществе. Анализ доступных научных источников дает возможность выделить следующие основополагающие области практического применения науки и искусства психологической поддержки: экзистенциальные и личностные проблемы педагога, проблематика психологического и личностного здоровья, проблемы старшего возрастного периода, психологическая помощь и поддержка в области кризисных ситуаций, профессиональное консультирование и многое другое [53]. В середине восьмидесятых годов, по данным И. Вачкова, в практической части психологии зародилось такое понятие, как «содействие». Смысл в том, чтобы психолог осуществлял работу не только с теми, у кого уже ярко представлены проблемы, а со всеми категориями людей, оказывая содействие их профессионально-личностному развитию и становлению. Для психолога, который работает в школе, это означает включение его деятельности в целостный образовательный процесс в качестве равнозначного участника, оказывающего содействие всем субъектам обучения: ученикам, педагогам и родителям. И. Вачков констатирует, что в последние годы стало чаще встречаться словосочетание «психологическое сопровождение». Концепция сопровождения состоит в том, чтобы не изолировать человека от трудностей, не давать готовые решения его проблемам, а создавать условия для взвешенного, осознанного и индивидуального выбора. Психолог сопровождает движение, находясь рядом, как друг и помощник. Педагог всегда способен обратиться за квалифицированной помощью, но это не говорит о том, что психолог станет находить за него процесс выхода из сложившейся ситуации. Функции деятельности психолога в модели сопровождения напоминают работу телохранителя. Его существование незаметно до той поры, пока остро не возникает необходимость в профессионально-квалифицированных знаниях и умениях. Однако бывают такие моменты, когда психолог должен стремительно вмешаться в процесс: остановить, повести за собой, выбрать правильное решение. Необходимо, чтобы «душехранитель» всегда был где-то рядом [25]. Почти одновременно с терминами «содействие» и «сопровождение» появился термин «поддержка». В отрасли психологии образования и в научно-методической литературе достаточно часто стали употребляться такие понятийные словообороты, как «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития учителей» [41]. Психологическая поддержка профессионально-личностного развития педагога может осуществляться путем улучшения эмоционально-психологического состояния педагога, частичного разрешения или снижения важности существующих психологических проблем, которые препятствуют профессиональной, социальной и личностной самореализации на каждом этапе профессионального роста человека, педагогического коллектива. Реализация данного воздействия может осуществляться на нескольких психологических уровнях: - на побудительном уровне – в качестве повышения трудовой активности педагога, доминирования потребности в работе, потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и личностном становлении; - на познавательном уровне – в качестве повышения уровня самооценки, работы с уровнем притязаний личности педагога, мировоззренческими позициями, развития позитивного мышления; - на эмоциональном уровне – в качестве коррекции существующего состояния педагога, работы с негативными эмоциями, модификации их в позитивные, в том числе овладение навыками саморегуляции, релаксации и снятия эмоционального напряжения; - на уровне действий и поступков – в качестве развития и формирования рациональных умений и навыков, которые способны обеспечить оптимальную адаптацию к социальной среде [114]. Выделяются следующие задачи, которые способна решать психологическая поддержка: - снижение общего уровня нервно-психического непродуктивного напряжения педагогов; - формирование объективно позитивного настроя и повышение уверенности в собственных силах; - повышение мотивации к работе в условиях инновационного обучения. Следует обратить внимание, на то, что М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, А.И. Красило, И.В. Коновалова, А.П. Новгородцева, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина, И.Г. Сизова и др. отождествляют психологическую поддержку, психологическую помощь, психологическое сопровождение, психологическое содействие, вкладывая в них идентичный смысл. В.А. Маликова в процессе анализа специальной литературы отмечает, что в центре внимания исследователей психологии учителя - изучение личностных особенностей педагога, способного самостоятельно решать задачи развития личности ребенка (Ю. З. Гильбух, А. А. Бизяева, Е. Н. Волкова, А. М. Боднар, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. А. Сухобская, Э. Д. Телегина). Есть отдельные работы, рассматривающие проблему взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога как психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А. К. Маркова, А.Б. Орлов, А. А. Радзиховский и др.). По мнению автора, профессиональное взаимодействие психолога и педагога есть целостная система, охватывающая совокупность процессов, существенной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон. Определена совокупность условий и факторов оптимизационного процесса в системе «психолог - педагог»: адекватная коррекция и доопределение целей взаимодействия, актуализация потенциала взаимодействия как радикальное преобразование их внутреннего мира, освоение профессиональных способов совместного решения педагогических задач, профессиональный и личностный рост психолога и педагога как субъектов взаимодействия и др. [80]. Психолог в процессе взаимоотношений с педагогом осуществляет профессиональную поддержку, которая способна обеспечивать необходимую стабильность для того, чтобы педагог был готов рисковать и изменять тактику поведения в условиях инновационного образования. С. Глэддинг обращает внимание на то, что результативность инновационного образования можно увеличить, если педагог-психолог будет способен в нужное время проявлять эмпатические способности, одобрение, вежливость, внимательность, быть достаточно восприимчивым, искренним и оказывать психологическую поддержку [99]. Главной особенностью психологической поддержки в рамках личностно ориентированного подхода, по мнению К. Роджерса, является акцентирование на эмоциональной, а не на познавательной стороне общения. Психолог зачастую не может помочь педагогу, так как действие знаний блокировано эмоциями, которые руководят поведением личности. Педагог владеет интеллектуальной сутью ситуации, но при этом реагирует он на нее эмоционально, и поэтому знание не способно повлиять на поведение или изменить его. При этом педагог может говорить о конкретных ситуациях и содержании, которое в них непременно присутствует. Личностно ориентированный психолог пытается помочь педагогу осознать те чувства, которые тот испытывает по отношению к своей личности, другим людям и событиям в условиях инновационного обучения. В это время весьма результативным будет применение в рамках психологической поддержки еще и эмоциональной поддержки [99]. Д. Блошер считает, что психологическая эмоциональная поддержка существенное влияет на: - изменение стратегий поведения в рамках профессионально-личностного развития педагога; - совершенствование способностей педагога создавать и осуществлять взаимоотношения; - увеличение эффективности педагога и его умения разрешать трудности в ходе процесса образования; - помощь в процессе принятия решения [99]. К. Юнг отмечает: «Контакт двух людей напоминает соединение двух химических веществ, в процессе которого оба изменяются, если наблюдается непосредственная реакция». Необходимо личное участие человека в процессе инновационного образования. Наивно полагать, что можно освоить инновационное образование лишь с помощью научно-теоретического анализа. Истинный путь познания заключается в участии, внедрении и применении инноваций в своей педагогической деятельности [99]. Таким образом, психологическая поддержка профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования – форма взаимодействия психолога и педагога, в основе которого лежат социально-психологические средства и приемы, способствующие профессионально-личностному развитию, повышению конкурентоспособности на рынке труда в условиях меняющейся научно-методической, опытно-экспериментальной базы, учебно-методических и технологических процессов образования. Цель психологической поддержки заключается не в автоматизированном манипулировании профессионально-личностным развитием педагога в рамках осуществляемого психологом моделирования его личностного развития и изменения характерологических особенностей поведения, а в обеспечении необходимыми условиями для успешного самостоятельного развития личности в ходе инновационного образования с использованием механизмов самообучения и самовоспитания. Педагог получает возможность самопознания и саморегуляции профессиональной деятельности путем запуска механизмов самообучения и самовоспитания, которые являются наиболее эффективными, узконаправленными, прагматичными воздействиями психолога, то есть каждый педагог самостоятельно начинает выполнять работу психолога. 2.2. Профессионально-личностное развитие педагога и особенности его педагогической инновационной деятельности Школа на текущем этапе развития ищет варианты путей реализации своих основных функций, один из них - инновационная деятельность. Инновация – введение нового, ранее не применяемого. Педагогическая деятельность в условиях инновационного образования нацелена на переструктурирование используемых форм и методов обучения, постановку целей, выбор новых средств их достижения. Важным отличием современного инновационного образовательного учреждения от традиционного является организация условий для полноценного развития потенциала личности в целях обеспечения ее готовности к различным вариантам будущего и способности эффективно адаптироваться к новым ситуациям жизнедеятельности. Поэтому приоритетным для инновационного образования, на наш взгляд, должна быть психологическая поддержка профессионально-личностного развития педагога. Педагогическая инновационная деятельность в условиях инновационного образования представлена в виде целенаправленной профессиональной деятельности, которая основывается на осмыслении собственного опыта при помощи анализа и изучения; изменении и совершенствовании процесса обучения и воспитания, цель которого –достижение наиболее высоких результатов; приобретении нового знания, реализации ранее не применяемой педагогической практики. Для этого рассмотрим источники зарождения инновационных процессов и возможные основания для вариантов классификации инноваций, которые существуют на данном этапе развития современного образования [67]. Согласно И.Р. Аксеновой, источниками возникновения инновационных процессов в практической ориентации образовательного учреждения выступают: интуиция руководителя школы и педагога; опыт, полученный в конкретной школе, педагогический опыт других школ, который был проанализирован; нормативно-правовые документы; мнение субъектов процесса образования; мотивированность педагогического коллектива работать с использованием новых средств и методов и др. [5]. Применение инноваций в педагогической деятельности является адекватным способом решения проблем, которые могут возникать в нетрадиционных (нестандартных) ситуациях в рамках практического становления, развития и функционирования процесса образования. Педагог не может эффективно осуществлять свое профессионально-личностное развитие в условиях инновационного образования без психологической поддержки. Имеются различные основания для вариантов классификации инноваций. Таблица 1. Основания для классификации инноваций (по И.Р. Аксеновой)
И.Р. Аксенова в системе управления рассматривает инновации, связанные с: • деятельностью учебно-предметных методических объединений, групп творческого характера и проблемных групп, созданием научных обществ и др. - организованные инновации; • созданием местных актов, методических разработок и рекомендаций, дополнительных учебных программ развития и др. - функциональные инновации [5]. Доминирующая инновационная активность представлена в области работы над содержанием образования и педагогическими технологиями, когда педагог применяет в профессиональной деятельности новые программы обучения. Л.Н. Крутова в педагогической практике выделяет следующие стадии развития инноваций: 1. Возникновение идеи, постановка цели, вариативные разработки путей внедрения. 2. Освоение на стадии практического применения. 3. Включение полученного опыта в образовательный процесс. 4. Устаревание инновации [67]. В практической работе наиболее сложными для изучения являются вопросы о характеристике критериев, показателей эффективности инновационной деятельности и поощрении инновационного потенциала педагога. Согласно Л.Н. Крутовой, критерии - инструмент для глубокого анализа, признак, на основе которого выполняется оценка. Создание критериев оценки инновационных тенденций направлено на выделение механизмов управления данными процессами, основа которых строится на развивающем подходе и развивающейся среде. Поэтому критерии оценки понимаются как эффективность управления процессом становления, развития и совершенствования образовательного учреждения. Такими критериями могут стать: • востребованность (необходимость инновации социокультурной ситуации на текущем этапе функционирования общества); • неизвестность (уровень оригинальности инновационных подходов, соединение ранее неприменяемого, которое представляет некую новизну); • образовательное значение (степень воздействия инновации на успешность развития системы образования); • социальная значимость (степень оказания влияния инновации на общее развитие института образования в стране); • практичность (полезная значимость); • осуществляемость (реалистичность реализации инновации и возможность управления инновационными процессами) [67]. Проблема использования оценочных суждений (критериев) к инновациям состоит в том, что инновационные процессы заранее ориентируются на будущее, а систему оценивания имеют в настоящем времени. Таким образом, мы подвергаем оценке то, чего не существует в реальности. Как ориентировать педагога на активную позицию в рамках инновационной деятельности и есть ли у каждого педагога так называемый инновационный потенциал? Инновационный потенциал – единство общественных, культурных и творческих качеств личности педагога, проявление которых выражается в готовности подвергать изменению с целью совершенствования педагогическую деятельность [5]. Существование инновационного потенциала педагога обусловлено умением модифицировать новые идеи, а главное – включать их в виде моделей в практическую педагогическую деятельность. В основе мотивов, то есть стимулов к освоению педагогом новшеств, согласно И.Р. Аксеновой, лежит ряд разнообразных потребностей: - активизация процесса обучения, стремление сделать его максимально интересным, результативным, увлекательным; - повышение педагога по статусной лестнице в коллективе, повышение авторитета, востребованность специалиста; - увеличение вариантов трудоустройства, профессиональное самоопределение и самоутверждение, самореализация, повышение квалификационной категории и т.д. Деятельность человека всегда является полимотивированной, это говорит о том, что он руководствуется не одним, а несколькими мотивами. Лучший побудитель – успешная профессиональная деятельности коллег, которые работают в духе современности, в инновационном режиме [5]. Авторами выделятся не менее пяти уровней профессионализма педагога: • 1 уровень - ознакомление с особенностями профессиональной сферы, приспособление в профессии, самоанализ и самооценка своих способностей, возможностей и уровня своего развития в профессии; срок протекания от 5 до 8 лет, он заканчивается становлением индивидуального профессионального стиля работы; • 2 уровень – профессиональное владение профессией, уровень мастерства; • 3 уровень – суперпрофессиональное владение профессией, доведение до уровня творчества; • 4 уровень - этап завершения профессиональной деятельности; опытный профессионал в прошлом, который успешно выполняет роль консультанта, наставника или эксперта; • 5 уровень - особая группа специалистов, которые вне зависимости от педагогического стажа осуществляют педагогическую деятельность по собственным или иным профессионально утрированным нормам [23]. Профессионализм специалиста формируется в ходе длительного периода его жизни, в среднем с 20 до 45-50 лет. Темп, скорость, с которой протекает развитие и становление мастерства, различны, глубоко индивидуальны. Быстрый профессиональный рост наблюдается в первые 5-8 лет, когда происходит профессионально-личностное развитие педагога. Затем развитие немного замедляется и вновь возобновляется под влиянием внешних и внутренних мотивирующих факторов, в том числе и под влиянием самого процесса обучения. В результате профессионального становления и развития человек получает два рода знаний: • знания, полученные в средних специальных и высших образовательных учреждения, а также в институтах повышения квалификации; • знания, полученные в ходе собственной профессиональной деятельности, объективного отношения к своему труду и к самому себе. Готовность педагога к инновационной деятельности представляет собой сформированность необходимых для этой деятельности личностных и специальных качеств. К личностным качества относятся: высокая работоспособность, умение справляться с действием стрессовых факторов; стабильный эмоциональный статус; готовность реализации творческой деятельности. Специальные качества готовности педагога к инновационной деятельности представлены в виде знания современных технологий; владения актуальными и эффективными методами обучения; способности создавать проекты; умения подвергать анализу процесс педагогической деятельности и конкретизировать причины недостатков [97]. Инновационная деятельность педагога имеет зависимость от понимания им значения применения тех или иных инноваций, способности осуществлять их поиск, выбор и область внедрения [101]. На наш взгляд, важным в деле подготовки педагога к осуществлению инновационной деятельности является его активное участие в практических и научных конференциях, семинарах-практикумах, профессиональных творческих конкурсах, конкурсах методических разработок, психологических тренингах и программах. Инновационная деятельность в педагогической профессии побуждает педагога к глубокому анализу методической работы. Поэтому переходим к рассмотрению содержания, форм и методов по управлению инновационной деятельностью. По мнению Л.Н. Крутовой, под организацией (управлением, сопровождением) инновационного процесса подразумевается целенаправленная деятельность, которая обеспечивает зарождение, становление, развитие и обязательно оптимальное функционирование образовательного учреждения. Логичным вариантом применения инновационной деятельности является создание и реализация программы комплексных действий в форме единой методической темы. К составляющим управления относятся: 1. Структурирование инновационной деятельности. 2. Создание проектов, программ, а также положений по внедрению и осуществлению инновационных процессов. 3. Обеспечение и организация системы контроля за ходом реализации и результатами экспертизы внедрения инноваций в области педагогики. 4. Включение мероприятий, направленных на повышение профессионально-личностного развития каждого субъекта инновационной деятельности. 5. Классификация и анализ полученного опыта в ходе инновационной деятельности. 6. Проблемно-ситуативный разбор результатов педагогических инноваций [101]. Е. Павлова считает, что результативность инновационной деятельности появляется при наличии ряда условий: • знание руководства образовательного учреждения профессионально ориентированных запросов педагога, потребностей его профессионально-личностного развития, уровня профессионализма, мотивации, барьеров каждого педагога; • создание модели работы с педагогом; • стимулирование профессионального роста педагога, поддержка его профессионально-личностного стремления осуществлять движение к новому; • сопричастность педагога в решение проблем школы. Решение проблемы становления высокой готовности к инновациям заключается в предоставлении возможности осуществления проектов и стимулировании этого процесса, но никак не в требовании инновационной деятельности от всех субъектов, принимающих участие в образовательном процессе [101]. Таким образом, на наш взгляд, основные педагогические действия по инновации учебно-воспитательного процесса включают: - формирование и объединение задач; - постановку главной цели; - координацию и взаимосвязь между учебными предметами; - возможность выбора вариантов деятельности на основе их анализа; - различность и своеобразность учебного и воспитательного процесса; - человечность; - обеспечение необходимых условий; - взаимодействие управления и самоуправления; - мониторинг; - своевременное регулирование и коррекция учебного процесса; - оценку эффективности результатов по определенным критериям; - переход к решению более сложных проблем; - стабильность и постепенность развития инновационной деятельности [110]. Инновационная деятельность осуществляется при наличии психологической готовности к ней. В дальнейшем под готовностью к инновационной деятельности логично понимать совокупность характерологических качеств педагога, которые соотносятся с его направленностью на развитие собственной профессионально-педагогической деятельности, с учетом деятельности образовательного учреждения, а также его способности анализировать значимые проблемы образования, выбирать и внедрять эффективные способы их разрешения. К первой составляющей готовности педагога к инновационной деятельности относится мотив составной части этой деятельности, когда педагог является включенным в инновационный процесс. Существование мотива дает смысл использования педагогом инновационных тенденций. Инновационная деятельность имеет разный смысл для людей, в зависимости от содержания и сущности побудителя к инновационной деятельности. Осуществление деятельности в процессе внедрения инноваций в систему образования говорит о том, что это может рассматриваться как способ дополнительно заработать; способ снизить вероятные напряжения в отношениях с администраций образовательного учреждения и коллегами в случае нежелания принимать участие; способ повышения авторитета, уважения со стороны руководства и педагогического коллектива; исполнение профессионального долга; способ осуществления своей творческой активности и саморазвития личности. О неготовности педагога к работе в рамках инновационной деятельности свидетельствует его направленность, отсутствие мотивации. Низкий уровень готовности к инновационной деятельности свидетельствует о преобладании материального мотива или мотива избегания неудач. О высоком уровне готовности педагога к инновационной деятельности может свидетельствовать наличие мотивационной структуры, в которой главенствующую позицию занимают ценности самореализации и саморазвития. Доминирующим условием приобретения смысла, ценности и цели в ходе инновационной деятельности является ориентационная направленность педагога на саморазвитие профессионально-личностных качеств и на достижение лучших результатов, а не какие-то иные условия и мотивы. Каждый человек способен достигать высот мастерства в профессиональной деятельности лишь в том случае, если, изменяясь, он способен осваивать инновационные способы деятельности и решать при этом наиболее сложные задачи. Осуществляя свою профессиональную деятельность в неизменном режиме повторения, воспроизведения способов деятельности, которые давно освоены, высококвалифицированным профессионалом стать нереально. Каждый, кто стремится достичь мастерства, должен помнить, что путь к инновациям лежит через непосредственное критическое отношение к своей деятельности, достижениям, через постоянный поиск путей и средств развития, совершенствования профессиональной деятельности. Без осознанного участия педагога в инновационной деятельности не может сформироваться готовность к осуществлению данной деятельности. Вторая составляющая рассматриваемой готовности - совокупность знаний о реальных требованиях к результативности школьного обучения, комплекс всего, что определяют потребности и варианты развития существующей профессиональной практики. Сензитивность педагога к проблемным ситуациям определяется прежде всего тем, как он осознает цели школьного обучения в целом и из них делает выводы о требованиях к результативности своей деятельности. Если представленные требования не соответствуют высоким образцам, то и вряд ли сам педагог увидит проблемы в процессе своей работы. Педагог, который слабо ориентируется в инновационных моделях образования, в современных программах и технологиях, не сможет объективно оценить недостатки педагогической системы образовательного учреждения и собственной профессиональной деятельности, выбрать варианты их минимизации и устранения. Знание об имеющихся инновационных образовательных моделях, учебных программах, технологиях является недостаточным, чтобы педагог умел хорошо ориентироваться в широком пространстве возможностей и осуществлять правильный выбор, он должен знать об условиях их эффективного внедрения и реализации. Любое изменение в профессиональной деятельности должно иметь не только востребованный, но и реалистичный характер. Инновация должна соответствовать реальным условиям данного образовательного учреждения. Например, педагог решил построить свою деятельность, основываясь на реализации технологии развивающего, проблемного или исследовательского обучения, в то время как весь педагогический процесс в образовательном учреждении выстроен по знаниево-ориентированной модели. В данном случае педагог должен четко понимать, что в представленных условиях реальным является частичное внедрение выбранной инновационной технологии. Уровень развития педагога в условиях инновационного образования представлен в виде различных вариантов, именно поэтому различной будет и степень его готовности к инновационной деятельности в конкретном аспекте. Третий компонент готовности педагога к инновационной деятельности представлен в виде комплекса знаний и подборки используемых методов решения задач, возникающих в ходе профессиональной деятельности. Специалист высокого уровня подготовки к процессу инновационной деятельности обладает комплексом знаний о понятиях в педагогической инноватике; осознает месторасположение и роль инновационной деятельности в учреждении образования, ее связь с учебным процессом; владеет знаниями основных подходов к развитию педагогических систем образовательного учреждения; владеет навыком анализа опыта педагогов-новаторов; объективно анализирует существующие педагогические системы, учебно-методические программы, технологии и разнообразные дидактические средства обучения; создает инновационные предложения и доказывает их эффективность по совершенствованию обучения; разрабатывает проекты реализации новшеств; осуществляет экспериментальную работу; реализует умение взаимодействовать в рабочих объединениях внедренческих проектов; владеет навыками анализа системы инновационной деятельности учреждения образования; оценивает себя как субъекта, включенного в инновационную деятельность [68]. Высокий уровень готовности педагога к инновационной деятельности представлен совокупностью: • уровня побуждающей готовности к инновациям; • уровня осведомленности об инновационном обучении; • уровня умений, знаний и навыков в сфере педагогических инноваций. Готовность к реализации инновационной деятельности в рамках развития системы образования - доминирующее качество высококвалифицированного педагога. Без его существования практически нереально сформировать высокий уровень владения педагогическим мастерством [69]. И.Б. Авакян под инновационной готовностью педагогов понимает многокомпонентное психическое состояние, которое включает в себя осознание целей инновационной деятельности, высокий уровень мотивации, оценку и уверенность в результате.[2]. Отметим, что И.К. Журавлев ввел модель освоения инновационной деятельности, в состав которой включаются: 1. Целеполагание (методологический, содержательный и технологический компоненты); 2. Реализация поставленных инновационных идей (анализ существующих инноваций и использование доступных творческих инновационных идей); 3. Ожидаемый результат в процессе освоения инновационной деятельности (повышение уровня профессионального развития личности педагога и уровня его творческих способностей) [46]. Таким образом, профессионально-личностное развитие педагога и его инновационная педагогическая деятельность являются достаточно сложным динамическим процессом, центральной фигурой которого выступает педагог. В доступных нам научных исследованиях выделяются различные подходы к инновационному процессу и его производным компонентам. На наш взгляд, наиболее перспективным является подход Л.C. Подымовой и В.А. Сластенина. Авторы в инновационном процессе выделяют этапы: зарождение новейшей идеи, построение на ее основе новшества, его практическое внедрение. И следующие подэтапы: повсеместное внедрение, лидирующие позиции в конкретной области, уменьшение частоты использования в связи с появлением нового продукта. Согласно мнению В.А. Сластенина, становление инновационной педагогической деятельности определяется осмыслением педагогической действительности, критическим отношением к педагогическим нормам, рефлексией, доступностью к среде и профессиональным новшествам, творческим подходом в отношении к миру, желанием саморазвития. Л.С. Подымова формирует свою модель подготовки педагога к профессиональному становлению в области инновационной педагогической деятельности, разработав этапы подготовки педагога к инновационной педагогической деятельности: развитие способности к творческому поиску, овладение основными знаниями методологии и психолого-педагогического эксперимента, применение технологии инновационной деятельности, практическое внедрение новшества в структуру педагогического процесса. Психологическая поддержка профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования свидетельствует о необходимости внимания современной психолого-педагогической науки к практической деятельности. Готовность педагога к инновационной деятельности – это комплекс качеств педагога, которые характеризуют его направленность на развитие своей профессиональной деятельности и представляемого им коллектива педагогических работников учреждения образования, а также его способность определять доминирующие проблемы образования и находить эффективные способы их разрешения. |