пс и пед худ творчества. Психология и педагогика художественного
 Скачать 2.25 Mb.
|
|
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 23 2 Там же, С. 114. рыми он себя личностно идентифицирует. Такую спо_ собность великолепно демонстрирует Гоголь в своих «Мертвых душах», последовательно вживаясь в образ Чичикова, Коробочки, Собакевича и других персонажей. При использовании стереотипизации художник при описании своих героев награждает представите_ лей различных социальных слоев теми типическими чертами, которые в общественном сознании сложились как наиболее характерные для них. Так, например, многие люди считают, что профессор должен быть близорук и рассеян, а «студент всегда остроумен, по_ лон оптимизма и никогда не готов к экзамену, что англичане худощавы, надменны и хладнокровны, а французы только и думают что о любви»1. Подобная стандартизация образов характерна для малохудоже_ ственных произведений искусства и рассчитана, как правило, на невзыскательный вкус. :______ ___#_____ Обучение профессиональному восприятию в обла_ сти искусства — очень сложный и многогранный про_ цесс. Его развитие связано с целенаправленным обу_ чением, в процессе которого усваиваются выработан_ ные обществом системы сенсорных эталонов отдель_ ных предметов и явлений. Для этого в учебной ситуа_ ции организуется целенаправленное наблюдение, в ходе которого происходят осмысление и интерпрета_ ция (объяснение) того, что человек наблюдает. Наблю_ дение, как зрительное, так и слуховое, идет от внешних свойств объектов, чувственно воспринимаемых и эмо_ ционально переживаемых, к познанию внутренних связей и закономерностей явления. Восприятие тесно связано с мышлением и с речью. Воспринять какой_то объект — значит суметь назвать его и отнести к какому_то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный пред_ мет. Поэтому восприятие является первым этапом мыслительного процесса. Это дало повод уже упоми_ навшемуся американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие как «процесс категоризации, в 1 Социальная психология, М., 1975. С. 199. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,_" (__) **_ _________ ______________ ________ ,_+ Память — кладезь жизненного опыта и профессио_ нального мастерства. Перефразируя слова Сократа, сказанные им о друге, можно сказать «Скажи мне, что ты помнишь, и я скажу тебе, кто ты». Великие творцы, внесшие большое вклад в разви_ тие человечества, оставившие свой след в истории, ча_ сто имели обширную память, отчасти данную от рожде_ ния, но чаще — развитую в процессе постоянных уп_ ражнений. Историки утверждают, что многие выдающие полководцы — Юлий Цезарь, Александр Македонский, Александр Суворов — могли помнить в лицо и по име_ нам почти всех солдат своих многотысячных армий. Знаменитый античный философ Сенека был способен, по сведениям его современников, повторить две тысячи не связанных между собой слов. Феноменальная память — почти всегда признак выдающихся способностей. Такой памятью среди му_ зыкантов обладали Моцарт, Рахманинов, Лист, которые, прослушав один раз сложнейшее музыкальное произ_ ведение, могли сыграть его наизусть. Будучи учеником знаменитого педагога Карла Черни, Лист в 14 лет иг_ рал ему все прелюдии и фуги Баха из «Хорошо темпе_ рированного клавира», причем в разных тональностях. Среди современных музыкантов выдающейся па_ мятью, без сомнения, обладает известный российский пианист, лауреат Международного конкурса имени Чайковского Денис Мацуев. Вот что он рассказал в од_ ном из своих интервью корреспонденту из журнала «7 дней»: «А технику, как и хорошую память, мне и так бог дал. Пару лет назад рано утром мне позвонил один дирижер и попросил вечером этого же дня в Париже сыграть один из концертов Моцарта вместо заболев_ шей пианистки — без предварительной репетиции. Я хорошо знал и это произведение, и исполнительскую манеру дирижера и… согласился. Прилетел в Париж. Из_за пробок еле успел к выходу на сцену. А когда оркестр начал вступление, обомлел — зазвучал совсем не тот концерт Моцарта. Оказывается, утром, в стрес_ совой ситуации, дирижер, разговаривая со мной, пе_ репутал его номер! Я был в шоке – ведь ту музыку, что звучала, я играл последний раз пару лет назад и после этого не повторял. Чуть не умер на месте, но потом собрался с духом и стал судорожно вспоминать ноты… Более подробно методы развития художественно_ го восприятия будут изложены в седьмой главе — в разделе, посвященном психологии созерцателя. __#___' ___ #________ 1. В чем заключается различие между ощущением и восприятием? 2. Перечислите и опишите основные свойства вос_ приятия. 3. Что такое апперцепция, и как она влияет на вос_ приятие? 4. Каким психологическими приемам пользуется художник для более точного изображения своих ге_ роев. /_______ 1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 2. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 4. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перс_ пектив общего духовного развития человека // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 15–30. 5. Зинченко В.П., Величковский В.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд_во МГУ, 1980. 6. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. М., 2001. 7. Штангль А. Познание людей в профессиональной и повседневной жизни. __ ___) Древнегреческий поэт Эсхил в своей знаменитой поэме «Прометей прикованный» назвал память мате_ рью всех муз и причиной всего сущего. Название древ_ негреческой богини памяти — Мнемозины — до сих пор сохраняется в научном обиходе. Это такие терми_ ны, как «мнемическая деятельность», иди «мнемичес_ кие действия». $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,_, Обладание хорошей памятью при прочих равных условиях дает творческому человеку большие преиму_ щества в жизненной борьбе. Но, как и всякое оружие, механизм памяти можно сравнить с обоюдоострым мечом. Она может оказывать человеку и плохую служ_ бу. Например, каждый человек в своей жизни хоть раз испытал глубокое чувство обиды. Но это чувство мо_ жет оказаться почвой, на которой возникнут ростки зло_ памятства. Мы хотим скорее забыть минуты наших не_ удач и поражений, когда нам было мучительно стыдно перед другими людьми, но память услужливо подсо_ вывает нам все новые доказательства нашей никчем_ ности и некомпетентности. Плохая же память, несмот_ ря на ее очевидные минусы, в некоторых случаях ока_ зывается благом для человека. Вот как Монтень, великий французский философ, восхвалял свою плохую память: «Я немногословен в бе_ седе, ибо память обладает более вместительной кладовой, чем вымысел... Моя скверная память хранит в себе мень_ ше воспоминаний... об учиненных мне обидах. В то же время при хорошей памяти я мог бы усыпить и обесси_ лить мой ум и мою проницательность, идя проторенны_ ми путями, как это делает целый мир, не упражняя и не совершенствуя своих собственных сил, если бы, облаго_ детельствованный хорошей памятью, имел всегда перед собою чужие мнения и измышления чужого ума». В то же время редко можно найти человека, кото_ рый бы не мечтал улучшить свою память. В популяр_ ной психологии проблема памяти столь же популярна, как и проблема развития воли. Провалы памяти осо_ бенно болезненно воспринимаются теми, кто сдает эк_ замены, выступает публично со сцены или является участником важного спора, когда надо четко помнить важные аргументы и факты. Каждому творческому человеку важно знать, ка_ ким видом памяти он владеет лучше всего, т. е. опира_ ясь на какой анализатор — зрительный, слуховой или двигательный — человек запоминает свои впечатления. Один человек, придя в оперу, запомнит из нее несколько прекрасных мелодий, другой обратит внимание на раз_ витие сюжета и реплики персонажей, третий сможет передать содержание оперы как пантомиму, т. е. в жестах и в движениях тела. Четвертый запомнит взвол_ Когда после концерта я рассказал дирижеру о том, что случилось, он сначала мне не поверил. А потом упал на колени и долго извинялся за ошибку»1. Среди художников выдающейся памятью обладал Айвазовский, которые все свои морские пейзажи пи_ сал исключительно по памяти. Художник … , посадив натурщика напротив себя, взглянув на него несколько раз, потом отпускал его, потому что его память позво_ ляла ему писать его без реального присутствия. Среди актеров_чтецов выдающейся памятью обла_ дал Эммануил Каминка, который мог наизусть читать прозаические и стихотворные тексты, выученные много лет назад. Такая же феноменальная память была у зна_ менитого итальянского дирижера Артуро Тосканини, ко_ торый в 60 лет мог дирижировать оркестром, исполня_ ющим даже наиболее сложныен много лет не вспоми_ навшиеся произведениями. Впечатляющие свидетельства о памяти выдающе_ гося советского музыковеда Ивана Ивановича Соллер_ тинского оставил нам писатель и литературовед Ирак_ лий Андроников. В своих рассказах он вспоминал, как И. Соллертинский, бегло просмотрев какую_нибудь не_ знакомую книгу, мог затем произнести ее вслух наи_ зусть. Он мог, например, ответить на каверзный вопрос, какой текст напечатан внизу на двести двадцатой стра_ ницы второго тома сочинений Гоголя в последнем изда_ нии его сочинений. Благодаря своей памяти, к которой невозможно было подобрать соответствующего по ее масштабу эпитета, И. Соллертинский был не только выдающимся музыковедом, он еще читал лекции по истории театра, литературы, по истории и теории ба_ летного искусства. Помимо всего этого, он свободно владел еще двумя десятками языков и был энциклопе_ дически образован в области философии, истории и эстетики. — Эти обширные познания, — писал И. Ан_ дроников, — непрестанно умножаемые его феноменаль_ ной памятью и поразительной работоспособностью, не обременяли его, не подавляли его собственной творче_ ской инициативы... Наоборот! От этого только обостря_ лась его мысль — быстрая, оригинальная, глубокая!» 1 Мацуев Д. Под тяжелую руку пианиста лучше не попадаться // 7 дней. № 42. 2005 г. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,__ метке можно не волноваться, его знания будут усво ены через желудок. На самом деле память человека не может переда_ ваться таким прямым способом. Но наследование спо_ собностей к обучаемости на генетическом уровне, от способных родителей к способным детям, на сегодняш_ ний день считается доказанным. Наибольшее признание в современной психологии получила физическая теория памяти. Согласно ее пред_ ставлению в мозге в процессе восприятия информа_ ции, которую необходимо запомнить, происходит не_ кое проторение нервных следов. Импульсы движутся по группам нервных клеток, которые кодируют воспри_ нимаемый объект в виде пространственно_временной структуры. Образование, сохранение и активизация следов при воспроизведении составляют сущность физической теории памяти. Этот вид памяти можно сравнить с подобием лыжни, которую оставляет на свежем снегу лыжник. По прошествию некоторого срока след постепенно сглаживается, и для того чтобы он снова стал четким, необходимо по нему пройти еще раз. То же происходит и с нашей памятью. Ее проч_ ность зависит от повторения раз уже воспринятого. По продолжительности закрепления материала память делят на кратковременную, оперативную и дол_ говременную. Длительность кратковременно памяти — 2–3 с, оперативной — от 25 с до 1ч в зависимости от того, сколько времени мы работаем в данный момент с данным материалом. Долговременная память — про_ фессиональный и нравственный багаж личности, ко_ торый формируется в процессе обучения, воспитания и жизненного опыта. Разделяют память на такие подвиды, как произ_ вольную и непроизвольную. Первая зависит от соб_ ственных усилий человека, вторая не зависит. Непро_ извольно запоминаются те события, факты, мнения, которые вызывают яркие переживания, как положи_ тельные, так и отрицательные. B___' __#________ То, что надо запомнить в годы освоения профессии, часто оказывается тем, что надо запомнить надолго, новавшие его переживания героев. Эти различия в за_ поминании будут вызваны особенностями памяти раз_ личных людей. В нашем примере у первого человека будет слуховая память, у второго логическая, у третье_ го — двигательная, у четвертого — эмоциональная. Последний вид памяти очень тесно связан с образным. Эмоционально_образная память — это память на ощущения и связанные с ними восприятия и представ_ ления. Она основана на обобщении многих анализато_ ров и включает в себя память зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Для предста_ вителей художественного творчества этот вид памяти наиболее важен. Представляя в своем воображении различные ситуации, связанные с событиями и персо_ нажами их произведений, писатели, художники, акте_ ры, композиторы могут переживать те же чувства, что и их вымышленные герои. 8_____ #____ В современной психологии существует несколько теорий, объясняющих природу памяти. Первая из них — ассоциативная, которая объясня_ ла свойства памяти через наличие ассоциаций, т. е. особых психологических связей между психическими образованиями. Ассоциации бывают по смежности, по сходству и по контрасту. Например, мы говорим «окно», и ближайшей ассоциацией с этим словом будет слово «дом». Мы говорим «осень», и ассоциацией по смеж_ ности будет слово «зима». Вторая теория памяти — биохимическая. Согласно этой теории, во время запоминания происходит биохими_ ческое изменение структуры нейронов нервных клеток. Немецкий физиолог Хельмут Хаген в одном из сво_ их экспериментов сформировал у земляных червей ус_ ловную реакцию на свет, т. е. обучил их. После этого Х. Хаген этих червей высушил и скормил партии нео_ бученных червей. В результате эта вторая группа чер_ вей в последующем обучении нужные реакции на свет формировала гораздо быстрее, чем первая группа. Эти исследования породили множество журналистских спекуляций, вроде того, что если съесть профессора на ужин, то в день экзамена на следующий день об от $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,__ рые связаны с содержанием роли. Вот свидетельство одной из опрошенных им актрис: «Заучить роль нельзя, зубрежка вырабатывает штампы… творчески надо за_ поминать, внутренне жить этим надо, идти сюда к тек_ сту, к его запоминанию со всей внутренней жизнью… Если линия психологических поворотов ясна, то все запоминается само собой… Идешь иной раз по улице и вслух произносишь отдельные места роли, ищешь, как их надо сказать. Раз в “Европейской” в Ленингра_ де всю ночь соседям спать не давал. Громко заучивала, но не текст запоминала, а хотела найти интонацию… Каждый раз ставлю себе вопрос: что я делаю здесь?.. Это действие и служит основой для запоминания». Другая актриса тот же принцип работы над запомина_ нием выразила так: «Не забочусь ни о самих словах, ни о том, чтобы запомнить их, а стараюсь понять, что делается в этом куске, понять состояние действующе_ го лица сейчас… Хотя не все, но многое и многое само собой запоминается». А.А. Смирнов заключает: «Актив_ ность в процессе работы над ролью и активность са_ мого исполнения роли, самого ее содержания — тако_ ва двоякого рода активность, которая имеет здесь ме_ сто и служит основой для запоминания… без спе_ циальной работы по запоминанию»1. Из экспериментов, проведенных А.А. Смирновым, следует, что чем больше разнообразных действий мы сможем предпринять с выучиваемым материалом, тем больше у нас шансов его быстрее запомнить. Основными способами запоминания в современ_ ной психологии считаются те, которые связаны с по_ ниманием заучиваемой информации, нахождением в ней определенной последовательности и логики, вы_ делением смысловых единиц, несущих основную смыс_ ловую нагрузку, установлением межгрупповых связей. Большими возможностями в запоминании распо_ лагает составление плана заучиваемого. Это проясня_ ет структуру текста и позволяет охватывать его сразу и целиком. План разделяет материал на куски и фраг_ менты, к каждому из которых рекомендуется придумы_ вать свое название, отражающее его содержание. Да_ лее через название частей рекомендуется связывать прочно и в большом объеме. Чаще всего многие учащиеся стараются запомнить нужные сведения при помощи простого повторения, помня о бессмертном наставле_ нии всех времен и народов: «Повторение — мать уче_ ния». Но, оказывается, можно повторить материал бес_ численное количество раз, но так его и не запомнить. Знаменитый французский психолог Бинэ из ува_ жения к своей жене на протяжении 25 лет через день читал с ней одну и ту же молитву — «Отче наш», со_ стоящую из 124 слов. При этом у него не было ни цели, ни особого желания запоминать эту молитву наи_ зусть. Когда через 25 лет повторений он решил прове_ рить прочность своей памяти, то оказалось, что ему понадобилось около 44 подсказок, чтобы достичь пра_ вильного воспроизведения. Отсутствие должной уста_ новки на запоминание привело к погрешностям при воспроизведении. В другом исследовании группе школьников было предложено выучить наизусть два рассказа. Проверка первого рассказа была назначена на следующий день. Про другой рассказ сказали, что его надо запомнить надолго. На самом деле проверка обоих рассказов была проведена через четыре недели. Оказалось, что текст второго рассказа школьниками запомнился и воспроиз_ водился лучше. С этим явлением связана так называемая «память студента», когда выученный материал забыва_ ется сразу после сданного экзамена. Личностная значимость того, что человек хочет запомнить, создает установку на долговременное запо_ минание и способствует более прочной памяти. На прочность памяти положительно влияют те действия, который мы совершаем с изучаемым мате_ риалом. Известно, что при разучивании наизусть труд_ ного музыкального или прозаического текста сложные в техническом отношении фрагменты запоминаются лучше, чем более простые эпизоды. Такие места при_ ходится по многу раз повторять, продумывать аппли_ катуру или приемы дикции, в результате чего трудный текст составляет в памяти более глубокие следы. Наш отечественный психолог А.А. Смирнов, изу_ чавший процессы памяти у актеров, обнаружил, что чаще всего они запоминают текст роли, ориентируясь не столько на сам текст, сколько на те действия, кото_ 1 Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. С. 136. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,_! (__) **_ _________ ______________ ________ ,_ щейся потребности. Ее делят на внутреннюю и на вне_ шнюю. Внешняя мотивация обуславливается какими_ либо социальными факторами, например, когда ученик учит уроки под давлением учителей или родителей. Внут_ ренняя мотивация включается под влиянием собствен_ ных побуждений человека. В этом случае учащийся осваивает и запоминает учебный материал потому, что ему это интересно, потому, что это представляется ему жизненно важным, потому, что это имеет для него боль_ шой жизненный смысл. Естественно, что внутренняя мотивация исходя из сказанного представляется более предпочтительной, нежели внешняя. Когда человек начинает профессионально обучаться какому_то делу, мы вправе ожидать, что им движет внутренняя мотивация, и все то, что он изучает в своем учебном заведении, будет усваиваться им с большим желанием и интересом. Поэтому развитие хорошей памяти напрямую оказыва_ ется связанным с воспитанием у будущего профессио_ нала внутренней мотивации. Это в свою очередь дости_ гается в процессе самовоспитания чувства ответствен_ ности и самодисциплины. B___' _______ #____ Прежде чем приступать к развитию своей памяти, полезно выявить, какой тип памяти вам свойствен. Для представителей художественного творчества наиболь_ шее значение имеют такие виды памяти, как зритель_ ная, слуховая, моторно_двигательная и эмоциональная. При этом для музыкантов наибольшее значение имеют слуховая и моторно_двигательная память, для худож_ ников — зрительная, а для актеров — моторно_двига_ тельная им эмоциональная. То, что «повторение — мать учения», известно лю_ дям с давних времен. Поэтому не случайно метод по_ вторения является наиболее традиционным и наибо_ лее излюбленным способом заучивания материала многих поколений учащихся. Многократные повторе_ ния ведут к упрочению нервных следов в коре голов_ ного мозга и как следствие этого — ко все более пол_ ному воспроизведению материала без опоры на текст. Повторное воспроизведение улучшает как понима_ ние материала, так и его запоминание. Воспроизведе_ весь материал в единую цепь ассоциаций. Рекоменду_ ется объединять отдельные мысли и предложения в более крупные смысловые единицы. Процесс запоми_ нания по укрупненным единицам протекает легче, чем по дробным и единичным. Для активизации запоминания психологи рекомен_ дуют активизировать и образную память, связанную с памятью на различные ощущения. Люди, которые хоро_ шо запоминают текст, включают в процесс запомина_ ния деятельность не только основного анализатора, но и других. Прославившийся своей феноменальной памя_ тью в 30_е годы прошлого века журналист Шерешев_ ский запоминал предметы и события на вкус, на цвет и даже на звук. «Ведь вот этот забор, — говорил он пси_ хологу А. Лурию, который рассказал о его удивитель_ ной памяти в своей работе «Маленькая книжка о боль_ шой памяти», — он такой соленый на вкус и такой шер_ шавый, и у него такой острый и пронзительный звук!» Большие возможности для запоминания дают мето_ ды заучивания, связанные с предварительным аутоген_ ным погружением. Это состояние, которое И.П. Павлов называл «фазовым», т. е. находящимся в промежуточ_ ной фазе между сном и бодрствованием. В этом состо_ янии сильные раздражители вызывают слабую реак_ цию, а слабые, например слово, — сильную. Поэтому текст, воспринимаемый в момент нахождения в пара_ доксальной фазе, запоминается много лучше и в боль_ шем объеме, чем в обычном состоянии бодрствования. Эксперименты в этой области, проведенные болгарским ученым А. Лозановым, дали новое направление в обуче_ нии, получивший название суггестивной педагогики. Но более прочное заучивание может быть достиг_ нуто и при обратном варианте условий — при помехах, которые заставляют учащегося более сильно концент_ рировать свое вынимание. В результате этого в мозге создается более сильный очаг возбуждения и образую_ щиеся условные связи становятся более прочными. B____0__ _ #___) Мотиваций в психологии называют побуждения, которые вызывают активность человека в отношении движения к какой_либо цели для удовлетворения имею_ $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,_" (__) **_ _________ ______________ ________ ,_+ Поэтому середине текста при заучивании надо уделять больше внимания. Важно учитывать и то, что объем воспроизведения находится в обратном отношении к объему заучивае_ мого. Говоря другими словами, чем более громоздким был материал для заучивания, тем меньший процент из него сохранится в памяти. Поэтому здесь важна дозировка материала. Наизусть лучше учить текст не_ большими кусками, чем пытаться запомнить его весь сразу. Что_либо однажды выученное в жизни потом уже никогда не сможет быть забыто так, как будто мы этого никогда не учили. Под гипнозом человек может начать говорить на иностранном языке, который он учил мно_ го лет назад. Или в момент сильного волнения могут вспомниться строчки когда_то любимых, но впослед_ ствии забытых стихов. Однако забывание может быть тем более глубоким, чем реже мы обращаемся к выу_ ченному материалу и чем менее он значим для нашей жизни. Чтобы выученное надежнее закрепилось в памяти, надо учитывать закономерности проактивного и рет роактивного торможения. При первом виде торможения материал не будет удерживаться в памяти, если заучиванием заниматься после какой_либо тяжелой работой — физической или умственной. Утомление от предыдущей работы будет препятствовать запоминанию новой информации. При ретроактивном торможении вновь выученный материал будет стираться из памяти, если заняться тяжелой работой после заучивания. Короче говоря, ни перед заучиванием, ни после него нельзя давать мозгу и организму большую нагрузку, как физическую, так и умственную. Неполадки с памятью могут возникать в случае возникновения запредельного торможения. Это быва_ ет при слишком сильном сценическом волнении или переутомлении, когда происходит непроизвольное прерывание нервных следов в мозге и человек не может осуществлять нормальную деятельность. Поэто_ му хорошее воспроизведение выученного при публич_ ном выступлении оказывается тесно связанным с вла_ дением навыками саморегуляции и навыками приве_ ние — непростой вид умственной деятельности, поэто_ му часто, выучив что_то и желая проверить себя, мы закрываем книгу или ноты. Но в случае затруднения припоминания возникает сильнейшее желание не на_ прягаться, а подсмотреть в текст в книге. По этому по_ воду К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание — есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу, т. к. причиной забывания часто оказывается леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обра_ щения со следами наших воспоминаний». Повторение бывает трех видов — целостное, час_ тичное и комбинированное. При целостном повторении произведение повторяется целиком от начала до конца, при частичном оно повторяется по частям и при комби_ нированном оно повторяется и по частям, и целостно. Наилучшим способом повторения, как показывает опыт, является комбинированный способ повторения, при котором сначала текст повторяется от начала до конца, затем выделяются и выучиваются трудные места, и затем материал вновь повторяется целиком. Важно и распределение повторений. Количество из 20 повторений лучше распределять на 3–4 дня и каж_ дый день делать их по 5–6 раз. Это лучше, чем все по_ вторения сделать в один день. Память человека так устроена, что для перевода усвоенного из кратковремен_ ной памяти в долговременную требуется определенное количество времени. Мозг обладает способностью за_ креплять выученные материал на бессознательном уров_ не. Повторение через определенные промежутки вре_ мени положительно влияет на работу заучивания, осу_ ществляемую мозгом. Но если промежутки становятся слишком большими, то процесс запоминания замедля_ ется, т. к. требуются дополнительные усилия на восста_ новление разрушенных следов. По возможности при заучивании повторение не должно быть механистичным. Каждый раз при повто_ рении надо пытаться ставить перед собой новые зада_ чи и открывать новые смысловые связи и новые обра_ зы. При этом надо помнить о так называемом эффекте края. Благодаря этому эффекту середина материала, подлежащего заучиванию, запоминается хуже, в то время как начало и конец текста помнятся лучше. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,_, Развитию зрительной памяти могут способствовать такие упражнения, как: – взглянуть одновременно на несколько разных пред_ метов, закрыть глаза и перечислить их по мыслен_ ному представлению; – рисование по памяти знакомых людей или предметов; – рисование по памяти картин известных художни_ ков и сравнение их с оригиналом; – восстановление целостного образа человека или ситуации на основе одной детали с последующим рисованием. Например, восстановить образ бояры_ ни Морозовой по одной ее поднятой руке. Для развития логической памяти необходимо: – пересказывать своим друзьям услышанные по ра_ дио и ТВ новости. – делать устное резюме из газетных публикаций. – пересказывать содержание детективов и просмот_ ренных спектаклей и сериалов; – воспроизводить перед сном порядов выполненных за день дел в прямом и обратном порядке. Для развития эмоциональной памяти: – взять в руки предмет, связанный с воспоминани_ ем ранее прожитой ситуации, и вспомнить с его помощью другие предметы из этой же ситуации. Многие люди для этих целей увозят с мест отдыха камешки, ракушки и разного рода сувениры. Вспомнить и оживить при этом следует зритель_ ные образы, освещение, ощущения запахов и ощу_ щения в теле. Принять позу и сделать несколько физических движений, которые были выполнены во воспоминаемой ситуации. – передать линиями и красками средствами абст_ рактной живописи различные эмоции — печаль, приподнятость, состояние ожидания и др. __#___' ___ #________ 1. Назовите основные теории, объясняющие приро_ ду памяти? 2. Какие существуют приемы и правила запомина_ ния? 3. При каких условиях выучиваемый материал запо_ минается особенно прочно? дения психики в оптимальное состояние, при котором умственная деятельность протекает без сбоев. Выученный материал сохраняется в нашем мозгу одновременно в двух формах — обобщенной и процес_ суальной. Говоря другими словами — как в виде сжатой структуры, так и в виде последовательно развертывае_ мого процесса. Такой способ запоминания очень похож на тот, который имеет место в памяти компьютера. Структурные представления, как показали иссле_ дования нашего отечественного психолога А.А. Смир_ нова, играют роль опорных пунктов при запоминании, сохранении и воспроизведении информации. Поэтому для более прочного запоминания оказывается полез_ ной чисто мнемическая мыслительная работа по запо_ минанию методом «прокручивания» его в быстром темпе по опорным точкам, что помогает психологиче_ скому процессу «свертывания» информации из про_ цессуального вида в обобщенно_структурный. Для развития музыкальной и слуховой памяти все_ мирно известный пианист Иосиф Гофман рекомендо_ вал своим ученикам такие методы изучения и запоми_ нания музыкального произведения: · с текстом и без инструмента; · с текстом и за инструментом; · за инструментом и без текста; · без текста и без инструмента. Последний прием и есть метод заучивания без опоры на внешний раздражитель. Развитию музыкальной и слуховой памяти способ_ ствуют также: – постоянное выучивание наизусть новых про_ заических, стихотворных и музыкальных произ_ ведений; – подключение к процессу заучивания других ана_ лизаторов, например, ассоциирование заучиваемо_ го материала с различными цветами, движениями, зрительными образами; – активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучивания; – представление в памяти голосов своих знакомых, звуков музыкальных инструментов, голосов птиц. – подбирание по слуху на музыкальном инструмен_ те различных мелодий. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,__ американский психолог Л. Макс провел следующий эксперимент. Он взял группу глухонемых людей и надел на их пальцы электроды, чтобы посмотреть, в каких случаях в их пальцах и руках появятся электри_ ческие токи. «Задачи на абстрактное мышление выз_ вали токи действия в руке у 84 процентов глухонемых и лишь у 31 процента испытуемых в контрольной груп_ пе. Когда глухонемые спали, сновидения также отме_ чались появлением этих токов в мускулах рук и паль_ цев. Исследователь обнаружил, что самые простые арифметические задачи решались без сопровождения токами действия»1. Если у глухонемых процесс мышления сопровож_ дается скрытыми токами в мышцах рук и пальцев, то у художников процессы мышления сопровождаются появлением зрительных и звуковых образов. Отличие художественного мышления от научного заключается в том, что художник свои мысли передает в форме художественного образа, а ученый — в виде понятий и формул. Источником для пробуждения имеющегося в задат_ ках художественного мышления и творчества являют_ ся впечатления и знания об окружающей действитель_ ности. Впечатления — это личные переживания при встрече с жизненными обстоятельствами. Знания — это мысли других людей, изложенные устно или пись_ менно. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, — писал про себя немецкий композитор Роберт Шуман, — политика, литература, люди. Обо всем этом я раздумываю на свой лад и затем все это просится наружу, ищет своего выхода в музыке»2. Усвоение знаний, наработанных прошлыми поко_ лениями людей в ходе общественно_исторического раз_ вития, — обязательное условие становления художни_ ка_профессионала. Оно требует больших собственных усилий, потому что готовые системы понятий не могут переноситься автоматически из головы учителя в го_ лову ученика, но предполагается работа мысли после_ днего. На начальных этапах развития мышления очень помогает думанье вслух, когда учащийся проговарива_ /_______ 1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти чело_ века. М., 1985. 2. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. пед. и психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1979. 3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 4. Заика Е.В. : Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопросы психоло_ гии. 1991. № 6. 5. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под общ. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1979. 6. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 7. Ляудис В.Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж. М., 1990. 8. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 9. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психоло_ гия / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1973. __ B'2_____ Мышление представляет собой познавательный психический процесс, при помощи которого действи_ тельность отражается в обобщенной и опосредованной форме. В отличии от ощущений и восприятий мышле_ ние раскрывает такие связи и отношения в предмете, которые недоступны чувственному восприятию. Мы все знаем о существовании ультрафиолетовых лучей, но их невозможно увидеть. Мы знаем о существовании в природе ультразвука и инфразвука. Но их частотные характеристики лежат за пределами тех частот, кото_ рые могут быть восприняты нашим ухом и глазом. Все подобные знания человек получает при помощи мыш_ ления на основе особых мыслительных операций и специальных приборов, которые были сконструирова_ ны опять_таки с помощью мышления. Мышление представляет собой беззвучную, т. е. свернутую, речь. Для доказательства этой гипотезы 1 Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 158. 2 Житомирский Д. Роберт Шуман. М., 1964. С. 210–211. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,__ (__) **_ _________ ______________ ________ ,__ Наглядно_образное мышление проявляется в том случае, когда человек имеет дело не столько с предме_ тами, сколько с их образами. Образ ведет за собой мысль. Это хорошо показал в своих опытах знамени_ тый французский психолог Жан Пиаже. Он установил, что понимание сохранения количества вещества в объекте в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельно_ сти. В его опытах детям в возрасте от 4 до 6 лет пока_ зывали два одинаковых комочка пластилина. Затем на их глазах один из них раскатывали в колбаску и спра_ шивали, где пластилина больше. Дети отвечали, что в колбаске. Наглядно_образное мышление детей оказывается полностью подчиненным восприятию, и поэтому им трудно отвлечься от свойств предмета, наиболее бро_ сающихся в глаза. Наглядно_образное мышление играет огромную роль в произведениях искусства, которые, как извест_ но, отражают действительность в конкретно_чувствен_ ной форме. Произведения изобразительного искусст_ ва, скульптура, театральный спектакль во всех своих видах искусства отражают жизнь в зримых и слыши_ мых формах. Их образы оказываются неразрывно свя_ занными с переживаниями и с мыслями, которые они вызывают у созерцателей искусства. Мысль и чувство передаются через видимый и слышимый образ, через его переживание, через столкновения с другими обра_ зами и их взаимодействиями. Пример такой передачи мысли — Чехов в своей «Чайке» показывает судьбу героини через образ убитой птицы : «Сюжет для неболь_ шого рассказа: на берегу озера с детства живет молодая девушка... любит озеро, как чайка, и счастлива, и сво_ бодна, как чайка. Но случайно пришел человек, увидел и от нечего делать погубил ее, как вот эту чайку». На основе практического и наглядно_образного мышления в школьном возрасте развивается абстракт_ ное мышление, основанное на словесно_логических операциях, имеющих свое обоснование в правилах формальной логики. Абстрактное мышление еще на_ зывают теоретическим. Оно вскрывает внутренние связи и отношения, лежащие в основе многочислен_ ных частных проявлений фактов, событий, задач. В тео_ ет вслух условия задачи и так же вслух намечает эта_ пы ее решения. Такое думанье вслух мы можем встре_ тить во многих театральных постановках — в пьесах Гоголя, Островского, Чехова. Систематическое рассуж_ дение вслух над различными проблемами в ходе обу_ чения развивает мыслительные способности и делает человека более проницательным в отношении тех про_ блем, которые перед ним встают. О важности размышления при создании художе_ ственного произведения Г. Гегель высказался следую_ щим образом: «Без помощи размышления человек не может осознать того, что живет в нем. Одна лишь без_ заботная, легко окрыленная фантазия никогда не соз_ дает подлинно ценного произведения искусства… » Создавая свое произведения, «художник должен при_ звать себе на помощь, с одной стороны, бдительную рассудительность, с другой — глубокое душевное пе_ реживание, глубокое чувство»1. В современной психологии разработаны классифи_ кации видов мышления на основе степени представ_ ленности в нем признаков различных видов мыслитель_ ной деятельности. Это: 1. Наглядно_действенное (предметное) мышление. 2. Наглядно_образное. 3. Теоретическое (отвлеченное). Практическая деятельность во всех ее разнообраз_ ных видах всегда выступала началом для развития конкретного вида мыслительной деятельности, будь то сбор урожая или ритуальные танцы охотников. Жела_ ние сделать вещь или действие более успешными все_ гда приводит к необходимости размышления и поиску наиболее удачных вариантов движений и совершен_ ных действий. Ребенок демонстрирует наглядно_действенное мышление, когда разбирает игрушку или манипулиру_ ет разными предметами, щупая их и пробуя на вкус. Примерно так же действует музыкант_исполнитель, стараясь найти нужные ему исполнительские движе_ ния, или художник, который пытается найти наилуч_ шее цветовое решение в своей картине, перебирая для этого различные сочетания красок. 1 Гегель Г. Собр. соч. М., 1958. Т. 1. С. 290. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ ,_! (__) **_ _________ ______________ ________ ,_ спонтанно и одномоментно, а затем идет проработка и уточнение более частных деталей. Подобное возникно_ вение образа связывают с интуитивным мышлением, (от латинского intuition— «размышление», «созерца ние»), т. е. получение знания без рационального объяс_ нения. Между прочим, дедуктивным методом раскры_ тия преступлений пользовался герой романов Конан Дойля, знаменитый сыщик Шерлок Холмс. В художественном творчестве интуитивное мышле_ ние часто имеет определяющее значение. Через него правильное художественное решение дается художни_ ку сразу, мгновенно, без аналитического последователь_ ного размышления. Такое спонтанно найденное реше_ ние можно сравнить с своеобразным скачком от незна_ ния к знанию. Впоследствии этот скачок заполняется необходимой цепочкой логических рассуждений, дока_ зывающих правомерность найденного решения. Творческим людям в области искусства надо по_ мнить, что без помощи предварительно накопленного опыта и последующего размышления, без навыков профессионального мастерства интуиция в полной мере проявиться не может. Рациональное мышление, свойственное настоящим профессионалам, углубляет и развивает то, что было открыто сначала чисто инту_ итивным путем. Считается, что интуитивное мышление — преро_ гатива работы правого полушария головного мозга, ко_ торое способно осуществить постижение проблемы целостно благодаря обращению к образу будущего ре_ зультата. Интуитивное решение трудной задачи пси_ хологи связывают с понятием инсайта – внутреннего озарения, которое приходит к творцу вслед за долгими поисками решения. Все три вида мышления — няглядно_действенное, наглядно_образное и теоретическое — оказываются очень важными для становления профессионала в области художественного творчества. :______ _'2_____ С точки зрения одного из основателей нашей оте_ чественной школы психологии — С.Л. Рубинштейна, «...продуктивность, плодотворность мышления зависит ретическом знании процесс познания объектов проис_ ходит на основе специальных символов, схем и знаков, которые объясняют уму скрытые от глаз, слуха и дру_ гих ощущений скрытые зависимости. Например, в музыке такие зависимости прослеживаются на основе буквенной записи гармонии, в скульптуре и в портрет_ ной живописи — через математическое описание со_ отношений пропорций лица и тела. Понятие «золотое сечение» означает соотношение размеров полотна ху_ дожника как 3:4. Логические формы мышления раскрываются в понятиях, суждениях и умозаключениях. В сфере логики понятия раскрывают наиболее существенные признаки предмета. Например, этот студент — художник. В сфере художественного мыш_ ления мы поймем, что данный человек — художник, если увидим его изображенным в мастерской, среди мольбертов и кистей. В суждении отражается связь между предметами и явлениями действительности. Они утверждают или отрицают какие_либо отношения между предметами и явлениями действительности. Например, «эта музыка относится к стилю венских классиков». Художествен_ ные суждения выводятся на основе эстетических воз_ зрений, принадлежности к определенным школам и направлениям. Этим обычно занимаются не столько сами художники, сколько искусствоведы, анализирую_ щие их творчество и раскладывающие его по опреде_ ленным категориям. Умозаключение — вывод из нескольких суждений. Умозаключения делят на два вида — индуктивные и дедуктивные. Индуктивное умозаключение движется от частных случаев к общему положению. Дедуктивное движется в обратном направлении — от общего к ча_ стному. В художественном творчестве индуктивное умоза_ ключение проявляется в том, что художник по крупи_ цам собирает свои наблюдения, мысли, размышления и затем обобщает все это в художественном образе. Наброски и эскизы художников перед выполнением ими большого полотна – пример такого индуктивного мышления. При дедуктивном подходе художественный образ возникает в сознании художника как бы сразу, $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ , " (__) **_ _________ ______________ ________ , + чтобы в реальных действиях как можно ближе прибли_ зиться к тому образу, который был создан работой вооб_ ражения. Предварительные наброски, эскизы, вариан_ ты решения создаваемого художественного образа — обычная практика работы многих художников. В них мысль находит ту форму, которая в наибольшей степе_ ни соответствует выражаемому содержанию. В искусстве мышление проявляется в форме худо_ жественного образа, с помощью которого передаётся чувство и мысль. Поэтому для развития невербального художественного мышления можно рекомендовать сле_ дующие упражнения: В области изобразительного искусства Передать и выразить образ, несущий в себе состо_ яния грусти, радости, покоя и гнева: – одними линиями, – одними красками. – в абстрактном рисунке, – в ритуальной маске – воинственной и карна_ вальной. – осуществление поиска картин, выражающих один и тот же художественный образ; – создание коллажа, выражающего определенный образ. В области хореографии Выполнить те же задания и передать чувства при помощи: – пантомимы; – мимики; – скульптурных композиций; – осанки и походки; – свободного танца. Изобразить в нескольких вариантах поз архетипы Героя, Матери, Дитя, Старика. В области музыки. Выразить те же чувства: – в интонациях голоса при чтении абстрактных стихов; – выразить при помощи интонаций и ритмов различ_ ные виды мотивации — защиты, яростного напа_ дения, горячего стремления, торжественного лико_ вания; – найти в различных музыкальных произведениях выражение одних и тех же чувств; в величайшей степени от того, в какой степени чело_ век в состоянии видеть проблемную ситуацию в раз_ личных контекстах и, сопоставляя ее с ими, видеть не только отдельные элементы в рамках задания, но и все задание или проблемную ситуацию в целом с новой точки зрения, в новом свете. Отсюда чаще всего и проистекают новые, иногда неожиданные решения, оригинальные подходы к явлениям. Если в распоряже_ нии у человека имеются несколько исходных предпо_ ложений, с которыми могут быть связаны стоящие перед ним проблемы, то чем богаче, разнообразнее и эластичнее будет его мышление, тем шире станет воз_ можность иного, нового подхода к проблеме, подхода, выходящего за рамки принципов, нового подхода к проблеме, подхода, выходящего за рамки принципов и являющегося результатом объединения представлений или элементов старого опыта...» Говоря проще — надо учиться видеть проблему с разных точек зрения. Развитие мышления возможно только в условиях самостоятельной работы мысли, когда самому учаще_ муся приходится отвечать на поставленные вопросы. Исходя из этого положения в современной психологии были разработаны проблемные методы обучения. Проблемные ситуации, которые могут быть созда_ ны в учебной деятельности, могут быть, согласно ис_ следованиям М.И. Махмутова, следующие: 1.При столкновении учащихся с противоречивы_ ми жизненными явлениями и фактами, требующими объяснения; 2.При выполнении практических работ и заданий. 3.При пробуждении интереса к сравнению, сопо_ ставлении и противопоставлению различных фактов. 4.При выполнении исследовательских заданий.1 В художественном творчестве решение проблемных ситуаций связано с нахождением наибольшей вырази_ тельности и оригинальности создаваемого художником образа. Поиск идет по пути перебора самых разных вариантов используемых средств каждого вида искус_ ства — интонации, грима, пластики, ритма, композиции, пропорции, цвета. Мысль работает в том направлении, 1 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977. С. 92–102. $____ __ __________ #________)_'_ #__0___'___ , _ (__) **_ _________ ______________ ________ , , |