Редакционная
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Вообрази воображаемое… В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми. Учась, дети получают значительное количество сведений в виде текста, схемы, картины или макета. Чтобы усвоить эти сведения, ребенку приходится по этому тексту и по этой схеме воссоздать для себя живой облик действительности. Так задается работа воображению. Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением — ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач. В школе, как известно, широко применяются разнообразные наглядные средства. Это рисунки, репродукции, таблицы, графики, макеты, карты, диапозитивы, кинофильмы. Детей учат рассматривать, наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т. д. Такая интеллектуальная работа накладывает и не может не наложить отпечаток на сами образы воображения — они становятся «умными», в них предметы и явления отражаются уже не в случайных, хотя и впечатляющих, чертах, а в чертах, которые для этих предметов важны и характерны. Выполняя школьные задания, дети научаются воссоздавать не только те предметы, явления или состояния, которые прямо описаны в тексте, но и те, которые лишь подразумеваются в нем, закономерно из него следуют. Воссоздающее воображение очень важно для учения. При чтении географических или исторических описаний ребенку необходимо ярко представить себе то, что описывается: явления природы, предметы быта, внешность исторических деятелей. При изучении природоведения надо воссоздавать в своем воображении образы животных или растений, никогда не виденных в натуре. При чтении художественной литературы 191 воссоздающее воображение живо и ярко позволяет «увидеть» образы действующих лиц, пейзаж, те или иные описанные в произведении события, «услышать» грохот пушек или пение птиц, голоса героев. Воссоздающее воображение развивается не только в работе над словесным описанием, но и при оперировании с абстрактными схемами, чертежами, математическими символами. Воссоздавая образы действительности на основе представлений, полученных в прошлом опыте, ребенок изменяет, перерабатывает свои впечатления. Создание таких преобразованных представлений может происходить двояко. В одних случаях это чистое фантазирование, создание заведомо условных образов и ситуаций. Оно отвечает глубокой потребности ребенка в эмоциональном отношении к окружающей действительности. Но такое «фантазирование» теперь порой не имеет поддержки — логика науки строга! — и поэтому, как правило, довольно скоро затухает, уступая место другому виду преобразования образов — обоснованному и аргументированному. Ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми — все это обогащает воображение, позволяет ребенку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым пониманием, насколько возможно совершение того или иного события в действительности. Воображение можно тренировать и развивать. Делать это можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение ребенка, а увлекать его. Лепить по готовым моделям, срисовывать с образца, подражать действиям взрослых ребенку довольно просто, но такие задания работы воображения не требуют. Куда сложнее научить детей видеть самые привычные вещи с неожиданной, новой стороны — это необходимое условие творчества. Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки: художественные, литературные, технические, юных натуралистов. Но вот ответ одного третьеклассника на вопрос, понравилось ли ему в кружке «Умелые руки»: «Нет, там неинтересно. Мы делали фигурки из пластилина и картона, а раскрашивали их какие-то другие ребята. И мы не видели, что получалось». Сделаем отсюда вывод: работа кружков должна быть организована так, чтобы дети видели результаты своего труда, своего творчества. Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с какой-либо закрытой ее частью. При этом для одних детей нужна определенно и четко сформулированная тема. Внутри этой темы они проявляют и умение строить сюжет, и воображение. Они идут по теме, как по руслу реки, все время чувствуя берега и не выходя из них. Тема как бы формирует, выстраивает в определенном порядке имеющиеся у них знания, образы, впечатления. 192 Другим же детям подсказки и ограничения только мешают. Если они пишут сочинение на заданную тему, то никак не могут начать его: эта тема идет не от них, она им навязана, чужая. В процессе работы они отходят от темы, расширяя поставленные рамки. Вот мальчик пишет сочинение «Весна» по заданным словам. Он придумал довольно неуклюжее предложение со словом «тропинка» (которое надо было использовать), а уж дальше эта тропинка повела его сама, и мальчик совершенно забыл о заданных словах — слова пошли свои. «Вот пришла долгожданная весна. Мы решили отправиться в лес. Вскоре я и Юра нашли подходящую для нас тропинку и по ней зашагали в лес. Мы шли долго, собирали шишки и веточки разных деревьев. Вот стоит ясень, за ним ольха, орешник, молодые березки. А вот стоит высокая сосна. У нее только на верхушке хвоя, а внизу все голое, кроме остатков сучков. Мы, задавая друг другу загадки «Какие это деревья?», совсем не заметили, как подошли к озеру. У Юры нашлась катушка ниток. Мы набрали палочек и стали вязать плот. К нему мы приставили мачту и спустили его на воду. И вдруг нам показалось, что на палубе стоит капитан и смотрит в бинокль. И мы крикнули: «Прощай, капитан!» В этом сочинении, конечно, много наивных и даже 193 неуклюжих фраз, но оно подкупает искренностью, говорит о наблюдательности ребенка, о его воображении. Если вы поехали с детьми за город, можно придумать множество заданий на развитие детского воображения. «Представьте, что мы заблудились», «Вообразите, что мы в разведке», «Мы на необитаемом острове», «Мы первые на необитаемой планете». Дети с готовностью и радостью разыграют сюжет, подсказанный взрослым, — останется только тактично, осторожно направлять их буйную фантазию, учить ребят контролировать свое воображение, сверять с действительностью. Отличной школой воображения может послужить изучение географической карты. К. Г. Паустовский писал: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой. Я изучал течения неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги... Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам». Не попробовать ли и вам дома попутешествовать с ребенком по карте? При этом вы учтете те особенности, которые проявятся в его рассказе, и поможете ему — не сразу, разумеется, — обогатить его воображение. Хорошая память Развитие памяти первоклассников достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо помнят яркие и впечатляющие события своей жизни, эмоционально насыщенные рассказы, сказки, картинки или описания. Запоминают они в основном непроизвольно. Однако с момента прихода в школу перед ребенком возникает множество задач, требующих постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушивается буквально лавина сведений, правил, заданий: режим дня, правила поведения школьника в классе, в школе, на улице, первые сведения из изучаемых основ науки. Далеко не все из этого достаточно ярко, впечатляюще, далеко не все представляет непосредственный интерес для ребенка, чтобы оно могло запомниться непроизвольно. Ему уже необходимо произвести для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. Перед учащимися возникают различные мнемические («мнема» — память) задачи. В одних случаях ученик должен буквально запомнить материал (например, заучить стихотворение), в других требуется пересказать что-то своими словами с разной степенью близости к тексту, в третьих — воспроизвести структуру изучаемого материала. Ученика чаще всего ориентирует то, на какой срок необходимо запоминание (навсегда, до завтра, до контрольной) и с какой целью оно необходимо (чтобы ответить урок, чтобы выполнить ответственное задание, чтобы стать знатоком своего дела). 194 Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему. С другой стороны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромной мере запоминание: мысли помнятся лучше. О приемах смысловой работы над материалом мы поговорим особо в этой главе. Свойства памяти издавна привлекали к себе внимание исследователей. Развивается ли память? Становится ли она с годами лучше или хуже? Всем хорошо известно, как легко и быстро дети дошкольного возраста запоминают, скажем, стихи. А вот придя в школу, ребенок, бывает, долгое время не может выучить таблицу умножения или не запоминает каких-то правил — и чем старше, тем больше. До сих пор это часто служит основанием для утверждения, что память маленьких детей лучше. Факты верны, но так ли верно их толкование? Ухудшается ли память ребенка с приходом его в школу; или она просто становится другой? До школы ребенок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает все то, что ему интересно. Он ведь не ставит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого намерения. Можно заметить, что и стихи, и рассказы, и картины, которые произвели большое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушными, они так же легко забывают. Поэтому мы можем сделать вывод: до школы ребенок запоминает без всякого намерения и только то, что ему интересно. Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребенок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память — это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни. Узнавание не усвоение. Память слагается из трех процессов: запоминания, сохранения (или забывания) и воспроизведения того, что было запомнено. От того, как организовано 195 запоминание, зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, т. е. их прочность, полнота, точность. Но не все и не всегда мы можем воспроизвести. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узнаем то, с чем мы уже сталкивались, и что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли бы вспомнить. Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание материала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, ученик легко узнает текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержание. Оценивая степень подготовки, скажем, домашних заданий учащимися, учитывайте, что только возможность воспроизведения материала говорит о его усвоении. Узнавания, чувства знакомости еще недостаточно. Не просто повторение. Для того чтобы правильно воспроизвести что-то, нужно прежде это запомнить. Какие условия способствуют запоминанию материала? Казалось бы, наверное, прежде всего запоминается то, что чаще всего повторяется, что чаще видим. Но это не так. Мы ежедневно и по многу раз смотрим на свои ручные часы и все-таки не сможем вспомнить о многих особенностях их внешнего вида. Мы много раз ходим по одним и тем же улицам мимо одних и тех же домов и не можем точно сказать, каков общий вид этих улиц, каковы особенности этих домов. Многое из того, что нас окружает, мы не помним. Значит, повторение, даже многократное, само по себе не обеспечивает запоминания. Можно заметить, что (как и в любой другой деятельности) на эффективность запоминания влияет эмоциональное отношение, интерес к материалу. Книгу, которую мы прочитали с большим интересом, фильм, вызвавший сильные переживания, мы пересказываем, воспроизводя содержание без какого-либо труда, хотя и не собирались специально запоминать. Но не всегда то, что нужно запомнить, связано с переживаниями. Поэтому при запоминании очень важно сознательно поставить перед собой цель запомнить и осознать необходимость, важность знания данного материала. Одно из важнейших открытий И. П. Павлова состояло в доказательстве того, что никакая нервная связь не образуется, если нет потребности, заинтересованности организма в образовании этой связи. И чем ближе, понятнее эта связь, тем легче она образуется. Зная это, важно создавать у детей потребность в знаниях, делать понятными, доступными сами знания, подлежащие усвоению. Откуда привычка зубрить? Учащиеся начальных классов часто легко принимают задание, однако при выполнении его 196 никак не могут выучить материал. Происходит это потому, что специальное запоминание требует специальной организации деятельности с материалом. От характера этой деятельности, от того, как она организована, и зависит успех запоминания. Что мы наблюдаем у младших школьников? Ребенок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запоминать большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него. Поскольку он не владеет какими-либо специальными приемами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся в его опыте способ запоминания наизусть путем многократных повторений. Часто этот способ становится потом основным приемом работы в начальной школе. Этому способствует и то, что заучивание часто требуется в начальной школе (таблицы сложения, умножения, все правила, стихи обычно дают заучить наизусть), и то, что ребенку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения. Поскольку материала для запоминания каждый раз не слишком много, то способ запоминания наизусть обычно приносит успех в начальной школе и поэтому не вызывает беспокойства у родителей. Привычка пользоваться таким способом запоминания скажется позднее, когда объем материала возрастет и сам материал усложнится, когда запомнить его путем механического заучивания станет невозможно и в результате уроки не будут выучиваться. Вот почему очень важно уже в самом начале обучения обратить внимание на то, какими приемами пользуется ребенок при запоминании. Запоминание путем многократного механического повторения приносит меньше всего пользы, То, что запоминается бессмысленной зубрежкой, не может быть достаточно прочным и с трудом может быть использовано в новых условиях, хотя бы немного отличных от тех, в которых происходило запоминание. Сложнее, но гораздо полезнее организовать специальную мыслительную работу ребенка над материалом. Непременным результатом этой работы будет запоминание. Прежде всего — осмысление. Таким образом, первая задача памяти — это собственно мыслительная задача. Допустим, надо усвоить какой-то текст. Школьник должен научиться ставить перед собой сознательную задачу — прежде всего осмыслить заданное. Сначала устанавливается общий смысл текста. Так, если ученику задано прочитать и рассказать текст, то прежде, чем приступать к пересказу, нужно уяснить, о чем говорится в данном рассказе. Когда это установлено, можно переходить к следующему этапу — выяснению того, как, какими способами передано это содержание. Для этого надо выделить в тексте отдельные части, связанные общим смыслом. Эти части бывают скрыты в тексте, и выделение их для детей представляет определенную трудность. Поэтому нужно учить находить общую мысль в ряде фраз и по этому признаку их объединять. 197 Каждую из выделенных частей нужно тут же озаглавить. Соответственно тому как заголовок рассказа помогает выяснить, о чем говорится в этом рассказе, заголовок каждой из частей помогает выделить главную мысль каждой части рассказа. Приучаясь выделять главную мысль целого рассказа и отдельных его частей, приучаясь формулировать ответ на постоянный вопрос «О чем говорится?» (т. е. осмысливая текст), дети тем самым приучаются к работе над текстом, а не просто к пассивному чтению и механическому повторению написанного, без выделения в нем существенного. Покажем работу над текстом на примере рассказа о Суворове, помещенного в одном из учебников для начальных классов. Читая этот рассказ, можно выделить в нем отдельные части, в которых рассказывается о детстве Суворова, о его военных победах в Очакове, Измаиле, в Альпах. Из заголовков отдельных частей создается план рассказа, т. е. общая линия развития мысли. Такую схему, план текста на первых порах целесообразно записывать. Форма записи тоже имеет значение для запоминания. Нужно, чтобы запись схемы, плана была рельефна, каждая часть четко отделялась от другой. Можно сделать это, подчеркивая основные слова цветным карандашом, например:
Можно и не подчеркивать, а лишь соответствующим образом расположить запись в тетради, например:
Можно придумать и другие способы записи. Важно лишь делать их таким образом, чтобы при взгляде на них можно было легко выделить основные моменты рассказа. Схемы, модели, правила. Таким образом, при запоминании важно не заучивать механически материал, а провести его смысловую обработку. Тогда материал даже и без специального заучивания постепенно будет запоминаться. Это относится не только к текстам, рассказам, содержание которых нужно запомнить возможно полнее, чтобы потом пересказать, но также и к запоминанию правил по математике, русскому языку. Так как для запоминания важно активно осмыслить материал, рекомендуется выписать на отдельный лист необходимое правило и, читая один пункт за другим, постепенно выполнять задание. Запись правила должна быть такой, чтобы каждый отдельный пункт его четко выделялся. Имея перед глазами такую запись, ученик приступает к выполнению упражнений. Каждый пример, задачу или соответствующее слово, предложение (в грамматических упражнениях) он сверяет с правилом. Выполняя упражнения таким образом, ученик будет постоянно запоминать правило. Вообще, всегда, когда материал для запоминания может быть преобразован в схемы, модели, правила, школьник 198 должен сделать это. Осваивая материал, он получает тогда опору. Разбивка материала на порции способствует более быстрому усвоению, так как небольшой объем материала запоминается легче. Но дробить текст на слишком мелкие части нецелесообразно — это нарушает смысловую цельность его. Смысловая цельность материала — первое условие хорошего запоминания. Таким образом, основные усилия ученик должен затрачивать не на «заучивание», а на мыслительную работу с материалом. Такая работа ведет к тому, что материал запоминается более полно и прочно. Записывая вначале планы, схемы, учащиеся постепенно научаются анализировать тексты устно и составлять план в уме. Составление плана становится общим приемом запоминания любого материала. Академик А. Н. Колмогоров пишет: «Успех в математике меньше всего основан на механическом запоминании большого числа фактов, чисел, формул. Нужно запоминать схемы рассуждения, доказательства, способы решения типовых задач». Важна система Запоминая материал, обычно имеют в виду воспроизвести его когда-нибудь в будущем. Многое хранится в памяти, но не всегда и не все умеют это использовать. Очень часто приходится наблюдать неумение учащихся пользоваться своей памятью, когда они не могут вспомнить в нужный момент требуемое, хотя в запасе их памяти имеются все необходимые сведения. Есть, впрочем, и другие ученики, которые как будто и занимаются меньше, и даже вроде бы знают меньше, но зато тем, что они знают, могут вовремя и свободно распоряжаться. Это происходит потому, что знания их хорошо систематизированы. Есть очень образное сравнение памяти с библиотекой: если огромное количество книг будет свалено в беспорядке, то пользоваться такой библиотекой станет невозможно, но если книги будут распределены по полкам, соответствующим различным разделам знаний, тогда и маленькая библиотека, с небольшим количеством книг, может оказать большую помощь в работе. То же самое происходит и с памятью. Нельзя засорять, забивать память бессистемным чтением, запоминанием подряд любого материала. Знания, приобретенные таким способом, малоэффективны. Поэтому, организуя запоминание, важно вырабатывать у учащихся не просто стремление запоминать как можно больше, а умение запоминать материал в определенной системе, что и достигается работой по осмыслению текста. Составленные при запоминании план, схема — как бы каркас для последующего воспроизведения материала. При этом важно следить за тем, чтобы не допускалось смысловых отклонений от текста. Если замена словесного выражения ведет к изменению смысла, нужно отказаться от нее. Каждая часть воспроизводимого текста (так же как и при заучивании) должна связываться со всеми остальными, не нарушать смыслового целого. Установкана время. При организации запоминания важно 199 учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания. Так, известно, что на успешное запоминание и длительность сохранения материала в памяти очень существенное влияние оказывает «установка на время», в течение которого нужно помнить материал. Если ставится цель запомнить на небольшой срок (явно или неосознанно эта цель все равно проявляется), то материал, действительно, забывается через короткое время. Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительный срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Этим объясняется хорошо известный факт быстрого забывания экзаменационного материала: то, что запоминалось с единственной целью «сдать», действительно через несколько дней, а иногда сразу же, оказывается забытым. Это очень важная закономерность памяти, которую необходимо учитывать при организации запоминания. Однако не все требует длительного сохранения в памяти, и материал нужно анализировать также и с этой точки зрения. Так, если правописание слов, таблицы умножения, исторические факты требуют запоминания «на всю жизнь», то сюжет и числовые данные математической задачи, ряд текстов для чтения не нужно сохранять длительное время, и не будет беды, если они скоро забудутся. Чередование занятий. Наблюдения показали, что для запоминания и сохранения материала очень большое значение имеет режим занятий. Так, материал сохраняется в памяти лучше, если после запоминания ученик отдыхает или занимается чем-то совершенно иным, например выполняет какую-то физическую работу. Если же ученик при подготовке домашних заданий готовит подряд сходные предметы (сначала природоведение, затем читает текст на историческую тему, потом художественный текст и т. п.), то это отрицательно сказывается на сохранении материала, забывание идет быстрее. Эту закономерность также надо учитывать при организации занятий детей и предусматривать перерывы между занятиями при подготовке домашних заданий. Когда повторять? И наконец, последнее, что нужно иметь в виду при организации работы по запоминанию и сохранению материала. Опыты показали, что наиболее сильно забывание происходит в первые дни после заучивания. Отсюда следует, что необходимо возвращаться к материалу, повторять его. Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание. Нецелесообразно откладывать повторение на длительное время: если оно начинается только в четвертой учебной четверти, то к этому времени некоторые материалы настолько забываются учащимися, что их приходится учить заново. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана. Итак, чтобы управлять своей памятью, чтобы сделать ее 200 безотказным оружием, помогающим в работе, необходимо настойчиво развивать, формировать память, а не относиться к ней как к врожденной и неизменной способности. Если этим заниматься с самого начала обучения ребенка в школе, то постепенно он научится применять приемы запоминания к любому материалу и любой материал будет усваивать успешно. Мышление В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчеркивал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении». В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).
Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для них, как правило, недоступны: им необходим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенностями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе. Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией. Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное. Требования связного рассказа, составления планов и схем, 201 последовательного изложения, рассуждения, выделение главного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия. Успешность учебы младшеклассника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, т. е. от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу. Ребенок обладает огромной способностью усваивать особенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взрослых — образец будущего поведения ребенка. В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних заданий могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспособным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения. Между тем известно, что с помощью рационального использования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки. Откуда трудности? Почему не все дети, поступающие в школу, умеют рассуждать, выделять главное, находить причины явлений, сравнивать предметы и явления, делать заключения? Ведь, казалось бы, до школы им уже приходилось и рассуждать, и сравнивать, и делать какие-то выводы. Тогда они выполняли это с успехом, а теперь не могут. Что же случилось? При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинтересно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность. Например, часто в I классе наблюдается отсутствие интереса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересующим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2+1?» — ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не решается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколько метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно приклеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы 202 заполнить 3 таких страницы?», — задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит? Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потребительское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требования. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нельзя увидеть непосредственно, воочию. Чем старше школьник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необходимо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения. Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее — форму, он просто пользовался ими в зависимости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., — и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы. В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления. Надо учить видеть в предмете разные стороны. Известно, что любой предмет, любое явление можно рассматривать по-разному, с различных точек зрения. В зависимости от этого та или другая черта, признак предмета, явления выступают как наиболее значимые, важные. Умению видеть в явлении разные стороны можно и нужно научить. Очень полезно, например, совместно с ребенком рассматривать различные предметы, сопоставляя и сравнивая их между собой, ища причины тех или других явлений. Очень хороши такие вопросы: «Почему утка плавает, а курица нет?»; загадки типа «Что тяжелее: килограмм пуха или килограмм железа?». Полезно разбирать пословицы и поговорки: «Почему говорят «как с гуся вода», «как об стенку горох»?» Подобные вопросы позволяют обратить внимание ребенка на хорошо знакомые предметы, но в то же время заставят его задуматься над такими их свойствами, которые раньше воспринимались как сами собой разумеющиеся. Ответ ребенка не всегда и не сразу может быть верным. Не следует воспринимать это болезненно. Помогите ему, поставьте дополнительные, наводящие вопросы, а иногда натолкните на ответ. 203 Способ работы Бывает так, что не дается никаких специальных объяснений для выполнения задания. Ученику просто предлагают: «Посмотри и сделай так же». Иногда пытаются научить письму по готовым прописям, добавляя, правда, к этому еще несколько не менее общих указаний, вроде того, что «эта буква — три крючка». Таким же способом часто обучают различным видам ручного труда. Это наихудший способ обучения. Поскольку в любом действии и в любой вещи можно увидеть очень многое, может случиться так, что как раз того, что нужно, ученик не увидит. Да это и понятно: ведь он не знает, на что именно смотреть, что здесь самое важное. Поэтому при таком обучении умения вырабатываются с трудом и трудно совершенствуются. Тут многое зависит от случая: сумеет ученик случайно ухватить главное — умение выработается быстрее, не сумеет — долго будет плохо выполнять это действие. Лучше всего, когда даются основные принципы выполнения действия, основные законы его, а потом уже, на этой основе, строятся все частные умения. Например, можно научить изображать форму отдельных предметов, скажем домика, лодки, «человечка» и т. п. Тогда форму каждого нового предмета придется учить изображать заново. А можно сразу научить выделять направления линий, соотносить их размеры, показать способы соединения их. Тогда ребенок не окажется совершенно беспомощным, если ему придется изобразить 204 форму нового, еще ни разу не изображавшегося им предмета. Более того, этим умением ребенок будет непременно пользоваться и при освоении письма букв, и в дальнейшем при черчении, и даже при рассматривании сложных картин он окажется более наблюдательным. «В уме» — не сразу. Прежде чем «осесть» в голове, знания проходят длинный путь. Начинается этот путь с внешних практических действий учащегося с предметом. Действительно, как, например, ребенок учится счету, или чтению, или сложению арифметическому, или всякому другому действию? Ведь выполнить любое, даже самое, казалось бы, простое, действие сразу «про себя» ребенок никогда не может. Сначала оно всегда выступает в каком-то внешнем, видимом нам и ему виде: чтение вслух, с указанием каждой буквы; счет на палочках или каких-то других предметах и т. п. Производя сложение, ребенок вначале образует из палочек отдельные слагаемые, затем объединяет их, а после этого опять пересчитывает по одному. Несколько позже эти действия становятся более быстрыми, а затем ребенок избавляется от некоторых движений, скажем, начинает только выделять слагаемые, а объединение их и пересчет производит одними глазами, не передвигая предметы. Еще позже ему оказываются необязательны, а затем и совсем не нужны предметы, все действие начинает совершаться «про себя», «в уме». Внешний, легко обозримый план действия дает возможность легче увидеть отношения и зависимости между отдельными частями действия, выявить его закономерности. Поэтому, например, решая математические задачи, ребенок должен стараться записать данные, обозначить отношения между ними (больше, меньше, увеличить, уменьшить и пр.). Записывая данные задачи, обозначая отношения между ними, ребенок научится составлять и использовать при решении схемы и чертежи. Пусть ученик сам старается изобразить задачу в схеме, в чертеже, особенно если он испытывает трудности в нахождении решения. Производя действие, ребенок должен рассуждать. Переход к действию «в уме» происходит тем скорее и лучше, чем скорее и полнее ребенок осознает его смысл, а это возможно только тогда, когда ребенок сумеет самостоятельно и подробно рассказывать об этом действии, объяснять, что и для чего он делает. Вот почему на первых порах обучения какому-либо действию (математическому, грамматическому или любому другому) необходимо требовать от учащегося не только самостоятельного его выполнения и соблюдения всех правил этого выполнения, но и непременного словесного разъяснения всех совершаемых операций. Зная путь развития действий, можно понять, почему некоторые ученики, особенно младших классов, не умеют молча готовить уроки: выполняемые действия не перешли еще у этих учеников во «внутреннюю форму», и сейчас дети могут выполнять их только с помощью внешне выраженной речи. 205206 Не следует смущаться этим обстоятельством, ставить его в вину школьнику. Постепенно действия станут внутренними и школьник начнет готовить уроки молча, «про себя», возвращаясь к громкому проговариванию и внешнему действию только в случаях затруднений. Внутренние и внешние действия тесно связаны между собой, и это постоянно можно наблюдать в повседневной жизни. Скажем, в трудной обстановке, где много отвлекающих моментов, внутреннее действие не всегда приводит к желаемому результату, и тогда, чтобы не дать себе отвлечься, даже взрослые люди невольно переходят к внешним действиям. Например, если шум и разговоры мешают нам читать, мы переходим на чтение вслух, шепотом или более громко, иногда четко проговаривая отдельные слова. То же самое происходит и с детьми. И зная, что внешние формы действия выполняются легче, нужно в ряде случаев сознательно к ним прибегать. Например, если математическая задача оказывается трудной, нужно обязательно прочитать ее вслух, уясняя смысл каждого отдельного предложения. Хорошо, если при этом ребенок тут же кратко запишет данные в нем положения. Необходимо при этом, чтобы вначале все рассуждения велись вслух. Это даст вам возможность вовремя заметить неточности, ошибки, непонимание. Точно так же он сам скорее заметит их тогда, когда будет рассуждать вслух. Поэтому же можно приветствовать и занятия детей группами: показывая и объясняя непонятное другому, ребенок многое уясняет и для себя. Таким образом, любое действие легче осуществляется и понимается ребенком, если вначале оно представлено ему в такой внешней форме, в которой легко выделить его основные закономерности. Вместе с тем, для того чтобы 207 впоследствии ребенок мог осуществлять это действие не только во внешней форме, но и «в уме», необходимо, чтобы с самого начала он учился подробно объяснять его, доказывать окружающим необходимость именно такого действия. Для этого в процессе действий ребенка с предметами или их заменителями (схемами, чертежами и пр.) нужно все время задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, почему такое действие правильно и пр., т. е. просить его сделать и рассказать так, «чтобы всем было понятно». Например: «Почему 2 и 3 получилось 5? Покажи, как делал». Ребенок должен показать на предметах, одновременно объясняя свои действия. Или: «Почему против обозначения первой полки в схеме задачи поставил знак вопроса? Объясни». Ребенок должен прочитать или рассказать указания задачи, на основании которых сделана им такая запись. Нужно задавать такие вопросы не только в тех случаях, когда ребенок допустил ошибку, а постоянно, приучая его обосновывать и объяснять свои действия. Больше самостоятельных заданий! В младших классах дети получают задания на проставление ударений в словах, на подбор слов определенного значения, на заполнение пропусков в слове соответствующими буквами и пр. Вполне понятно, что выполнение этих заданий связано для ребенка с определенными трудностями, так как ему могут быть не знакомы слова и потому неизвестно, как с ними действовать. Очень хорошо, если при этих затруднениях вы не просто подскажете ребенку значение слова, ударение в нем, а обратите его внимание на то, что ему самому нетрудно это сделать, пользуясь словарем. Научите ребенка пользоваться словарем, находить в нем нужное слово. 208 Конечно, самостоятельную работу со словарем можно рекомендовать только тем детям, которые уже достаточно хорошо читают, с теми же, кто еще читает с трудом, должны работать сами родители: ищите слово вместе с ребенком, читайте вместе, может быть, не все объяснение словаря, а только выборочно. Очень много самостоятельных заданий можно дать в математике. Так, наиболее интересным для ребенка и очень полезным для него является придумывание задач. Можно с этой целью давать специальные задания, например: «Придумай задачу про наш сад» или: «Придумай задачу на вычитание с числами 6 и 9». Очень хорошо попросить придумывать задачи такого же типа, что он только что решил из учебника, или прямо противоположные им, давая для этого задания, например, такие: «А теперь придумай свою задачу, но чтобы она решалась так же, как эта», или: «Эта задача была на вычитание, а теперь измени задачу так, чтобы она решалась действием сложения». Гораздо полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем несколько одинаковых задач одним и тем же способом. Поэтому, когда ребенок решил задачу, спросите его обязательно: «Как можно решить ее еще? Какой способ можно использовать еще для решения этой задачи?» В заключение скажем, что развитие мышления младших школьников не навязывается ребенку насильно, извне. Напротив, тяга к познанию — характерная черта развивающейся личности ребенка. Дети проявляют особый интерес и активность тогда, когда им дается что-то новое, более сложное, когда надо «придумать», «догадаться». На практике оценку интеллектуальных возможностей детей мы тесно связываем с оценкой результатов их учебной работы. Действительные умственные возможности ребенка порой маскируются внешними формами его поведения, волевыми или личностными качествами. Такие характеристики, как «усидчивый», «старательный», «трудолюбивый», «внимательный», нередко ложатся в основу оценки — и той, которую дает ребенку педагог, и той, к которой приходят родители. Бесспорно, что эти и им подобные качества способствуют лучшему усвоению знаний. Но вместе с тем известно, что у опытных педагогов успехов достигают и многие «неусидчивые» дети — если обеспечен углубленный индивидуальный подход к ним, если они получают посильные индивидуальные задания, позволяющие отчетливее увидеть меру возможностей каждого ребенка в усвоении учебного материала. С развитием всеобщего среднего образования перед школой в полном объеме встала задача: «Учить всех и всех учить хорошо». Решение этой задачи практически невозможно, если интеллектуальные возможности ребенка не выявляются на самых ранних этапах обучения, если они с первых же школьных лет не используются во всей учебной, воспитательной работе. Ясно, что это самым тесным образом связано с необходимостью видеть и понимать индивидуальные особенности познавательных процессов каждого маленького школьника. Но прежде всего необходимо знать, что все дети разные. 209 |