Фрэнкин Р. Мотивация поведения. Robert E. Franken human motivation fifth Edition
 Скачать 6.89 Mb.
|
|
580 Часть. Рост мотивации и саморегуляции Резюме Потребность в контроле играет существенную роль, определяя, например, тоста нет ли человек предпринимать какие-либо действия. Она влияет на психологическое и физическое самочувствие, а также на способность получать от жизни желаемое. Исследования близнецов продемонстрировали, что около 30 % различии, касающихся личного контроля, — результат влияния генетического фактора. Культурные различия сказываются и на установках в западном обществе акцент делается на активном контроле, а в восточных — на самоконтроле. Хотя эффективным может оказаться и то и другое, нам следует всегда приводить наши стратегии контроля в соответствие с требованиями ситуации. Попытки контролировать те из них, которыми нельзя управлять, приводят к стрессу, а отказ от изменения ситуаций, поддающихся корректировке, — к тревоге и депрессии. Овладение навыками и мотивация достижения Овладение навыками подразумевает приобретение знаний и развитие умений. Оно также означает полное научение. Выучитесь всему, что необходимо, или доводите свое умение до максимально возможного уровня Достижение означает реализацию поставленной цели, например завершение обучения в университете. Как правило, овладение навыками связано с высокой степенью достижений, хотя и не всегда. Некоторые люди добиваются поставленных целей, не имея хорошо развитых навыков. Достижение цели — это не только приобретение набора умений и усвоение необходимых знаний. Это еще и одоление своих эмоций, включая и сомнения в собственных силах. Иными словами, хотя овладение навыками и важно для достижения цели, оно его не гарантирует. Так, главным фактором становится, например, оптимизм. Функция овладения навыками — это развитие компетентности в различных областях. Компетентность подразумевает также мастерство, способность, опытность или подготовленность. Это те качества, которые необходимы для взаимодействия с окружающим миром и получения желаемого. Возьмем, к примеру, социальную компетентность. Чтобы быть принятым в обществе или действовать в общественном окружении, нам необходим базовый набор социальных навыков и знаний. При отсутствии этого мы будем отстранены от определенного рода работы или ситуаций. Если у нас не окажется базового уровня социальной компетентности, нам будет трудно (если вообще возможно) создать семью и воспитать детей. Овладению навыками и достижению цели возможно противопоставить пассивную жизненную позицию. Придерживающийся ее человек не ищет работу, а сидит и ждет, когда она ему подвернется. Начнет ли он предпринимать действия, чтобы получить требуемые знания и умения и добиться задуманного, — зависит от его представлений о контроле. Люди, ориентирующиеся на обретение навыков и успех, отличаются чувством субъектности (Bandura, 1989,1997). Стремясь к нужному им, они действуют. Тех, кто реализует свои намерения, психологи называют инструментальными (instrumental) людьми. Они ставят цели и строят планы, достигая их. Кроме того, как отмечают Глава. Потребность в контроле, овладении навыками и самоуважении Бандура и другие ученые, этих людей не обескураживает неудачная первая попытка. Они корректируют намеченное или меняют его. В конечном счете человек, осуществляющий контроль, несет ответственность за свои действия, за свой успехи неудачи. Мотивация достижения Генри Мюррей (Murray, 1938), один из основоположников этого направления исследований, определял потребность в достижении как желание или тенденцию преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться делать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее (pp. Очевидно, что Мюррей считал достижение некой генерализованной потребностью. Он полагал, что привлекательность достижения не в обретении желаемого, а в развитии и применении навыков. Иными словами, мотивацией к достижению служит сам процесс. Как мы вскоре увидим, многие теоретики пришли к аналогичному выводу. Дэвид Мак-Клелланд уже более четырех десятилетий изучает этот мотив достижения. Итог его интенсивной работы подведен в книге Человеческая мотивация (Human Motivation, McClelland, 1985). Мак-Клелланд и его коллеги адаптировали Тест тематической апперцепции (Thematic Apperception Test — TAT) и разработали более точный метод оценки (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Методика ТАТ предполагает, что испытуемому показывают картинки и просят его написать по ним небольшие рассказы. Тест основан на представлении о том, что человек станет идентифицировать себя с одним из персонажей, изображенных на картинке, и, таким образом, расскажет историю о себе самом и о своих мотивах. В нескольких исследованиях, оценивавших валидность ТАТ было продемонстрировано, что гене рализованный мотив или склонность действительно существуют и это позволяет предсказать поведение человека в разнообразных ситуациях (например, Atkinson, 1953; French, 1956; Mischel, 1961). Биологический компонент Исследователям не удалось выявить очевидную биологическую связь между мотивацией достижения и каким-либо центром в мозге или нейротрансмиттером. Но Мак-Клелланд и другие ученые утверждают такой мотив — это производное от базового побуждения делать что-то лучше, причем не для одобрения или награды, а ради самого процесса (McClelland, 1985, р. 228). Мак-Клелланд отмечает, что на развитие этого естественного побуждения влияют внешние условия. Например, важную роль играют родители, которые могут создать благоприятные условия для становления мотивации достижения. Теории компетентности Роберт Уайт (Robert White, 1959), о котором пойдет речь в последней главе книги, написал одну из важнейших статей, посвященных сущности овладения навыками и компетентности. По его мнению, тенденция к исследовательскому поведению обусловлена более общим мотивом, который он назвал мотивацией эффективности (effectance motivation). Как считает Уайт, он направленна понимание сущности окружающего мира и миропорядка. Ощущение эффективности возникает, когда 582 Часть, Рост мотивации и саморегуляции человек осознает свою способность влиять на мир вокруг. Подобные чувства могут выполнять роль награды. Маленький ребенок, к примеру, обнаружив, что при каждом движении ноги подвешенная сверху игрушка начинает раскачиваться, ощущает такую эффективность. Он может улыбнуться, засмеяться или как-то иначе выразить свое состояние. Главное, у него появится ощущение овладения навыками. Еще один теоретик, оказавший огромное влияние на сферу исследования компетентности, — Жан Пиаже. Его идеи рассматривались в главе 2. Как и Уайт, Пиаже считал, что к овладению навыками ребенка подталкивает потребность во взаимодействии с окружающим миром (Piaget, 1970). Выводы Хотя теоретики утверждают, что овладение навыками и компетентность формируются под влиянием биологических факторов, пока никому не удалось выявить конкретные структуры или нейротрансмиттеры. Согласно теории Грея (Gray, 1982), это должна быть поведенческая система активации (BAS) вместе с поведенческой системой подавления (BIS). Они, как предполагается, определяют любопытство и исследовательское поведение. Уайт и другие авторы отмечают, что в процессе овладения навыками существенную роль играет тревога. Вероятно, следует говорить не о том, что она нивелирует само это стремление, а о том, что изменяет направленность внимания. В состоянии тревоги фокус внимания сужается и ограничивается оно направлено на стимулы, связанные с выживанием. Когда же человека ничто не тревожит, фокус довольно широки объемен; внимание в большей мере нацелено на познание окружающего мира. Как уже отмечалось, исследователи изучают не столько овладение навыками в целом, сколько анализируют факторы, способствующие формированию конкретных видов компетентности. Использование этой стратегии позволяет лучше раскрыть суть таланта Талант — это способность к совершению чего-либо или обучению чему-либо. Исследовательские данные свидетельствуют, что от рождения у людей имеются разные таланты, например музыкальный, спортивный, научный, да и степень их проявления различна (Gardner, 1983). Ученым предстоит выяснить, как талант взаимодействует с переменными научения и когнитивными переменными, приводя к высокому уровню достижений. Компонент научения Теория социального научения Согласно теории социального научения, дети, наблюдая за взрослыми, начинают понимать, что один из способов получить желаемое — приобрести знания и развивать свои навыки. Они могут, например заметить, что спортсмен, которым они восхищаются, получает большие деньги и признание. В результате начинают подражать тем, кем восхищены. Они одеваются, каких герои, копируют их поведение, покупают книги и журналы, стараясь следить за жизнью любимого спортсмена, смотрят телевизор или посещают соревнования. По теории социального научения моделирование и подражание — процессы, посредством которых человек обеспечивает получение желаемого. Стимулом служат деньги, общественное признание и другие вознаграждения. Глава 13. Потребность в контроле, овладении навыками и самоуважении 583 Теория социального научения помогает понять, почему люди склонны выбирать определенные цели и как они приобретают необходимые умения и знания. Однако она не поясняет, почему возникает состояние, которое Мюррей и другие ученые называют потребностью в достижении или овладении навыками. Почему некоторые люди стремятся к этим достижениями навыкам исключительно ради них самих Сточки зрения Мак-Клелланда, мы интериоризуем определенные ценности и именно этот процесс порождает тенденцию к достижениям. Рассмотрим некоторые исследования, вытекающие из представлений Мак-Клелланда. Воспитание, способствующее развитию независимости и овладению навыками Ряд экспериментов показал, что если родители подчеркивают важность независимости и овладения навыками и поощряют это в своих детях, те имеют более высокие показатели потребности в достижении. Последняя оценивалась следующим образом детей просили сочинить рассказ и затем кодировали его с помощью процедуры, оценивающей количество образов достижения. Мак-Клелланд и его коллеги использовали эту трудоемкую, но надежную технологию, потому что не смогли разработать достаточно валидные опросники (MacClelland, 1985). В других исследованиях, когда изучалось влияние способов воспитания на мотивацию достижения, использовались иные методики. Водном из них установили, что детей с высокими показателями оцениваемой потребности родители поощряли хорошо учиться в школе, следить за своими вещами и самостоятельно выполнять трудные задания (Winterbottom, 1958). В другом исследовании детям с высокой и низкой потребностью в мотивации завязывали глаза и просили на глазах у родителей составить левой рукой максимально высокую башенку. Родителей спрашивали, насколько хорошо, по их мнению, справится их ребенок. Как и ожидалось, у детей с явной склонностью к достижению были родители, имевшие высокие притязания в отношении своего ребенка (Rosen & D'Andrade, 1959). Исследователи также обнаружили, что мотивацию достижения повышают даже такие факторы, как режим питания и требование регулировать работу сфинктера согласно принятым в обществе нормам (McClelland & Pilon, 1983). Эти и другие исследования убеждают, что поощрение к независимости и овладению навыками порождает у детей потребность в достижении. Чтобы выяснить, развивается и усиливается ли она со временем и является ли результатом нарастания требований, Мак-Клелланд исследовал, насколько велика она в разном возрасте. Как явствует из рис. 13.1, мотив достижения соотносится с независимостью и овладением навыками (McClelland, 1953). На основе полученных результатов Мак-Клеллаид (McClelland, 1985) выдвинул теорию, согласно которой дети обладают врожденной способностью испытывать удовлетворение от постепенного овладения навыками Если это периодически случается, данная мотивация становится сильнее. Помысли Мак-Клелланда, ее можно активировать, поставив перед человеком трудную задачу или создав ситуацию, в которой возможно овладеть каким-либо навыком. Как предполагается, при этом возникает предчувствие удовлетворения от самого процесса. 584 Часть. Рост мотивации и саморегуляции Рис. 13.1. Кумулятивные кривые, отражающие соотношение общих требований, которые предъявляются в разные возрастные периоды. По отчетам матерей, имеющих детей с высокими и низкими показателями достижения п (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953, цит. по Winterbottom, 1958.) Выводы Сторонники теории научения пытаются продемонстрировать, что достижение, овладение навыками и приобретение компетентности можно рассматривать в контексте отстаиваемых этими учеными принципов. Теоретиков социального научения интересует скорее то, почему люди приобретают определенные формы поведения. Мак-Клелланд же, как и ряд-других ученых, сосредоточился на принципах подкрепления, формирующих поведение, которое отражает мотив достижения. По мнению исследователя, он не является врожденным. В детском возрасте нам открывается удовольствие от овладения навыками в процессе достижения целей. Поощряя нас, родители помогают понять, что это означает удовольствие. И всю нашу жизнь мы ставим перед собой цели, чтобы испытывать его от овладения навыками. Когнитивный компонент Теория когнитивного выбора, предложенная Аткинсоном Джон Аткинсон, сотрудничавший с Мак-Клелландом на ранних этапах исследований, которые были посвящены мотиву достижения, разработал соответствующую когнитивную теорию. В ней осталась незыблемой основополагающая идея Мак-Клелланда: люди ставят перед собой цели и двигаются к ним потому, что у них есть потребность в достижении. Но Аткинсон (Atkinson, 1957) внес два важных дополнения. Во-первых, он заметил, что такая потребность умеряется другой — избежать неудач. Он считал, что Глава, Потребность в контроле, овладении навыками и самоуважении если первая сильнее второй, человек предпримет какие-то действия. Если все наоборот, то его поведение следует признать избегающим. Во-вторых, Аткинсои полагал, что эти две фундаментальные потребности многообразными способами взаимодействуют с ожиданиями и ценностями. Если ожидание успеха велико или мало, побудительная ценность незначительна. Если оно небольшое, человек не верит в свой успехи тогда ему бессмысленно прилагать усилия. В том случае, если оно большое, человеку нечего преодолевать и опять-таки незачем усердствовать. При значительном ожидании неудачи велика негативная побудительная значимость и, следовательно, есть основания избегать выполнения задания. В противоположном случае, как это ни парадоксально, дело обстоит также. Аткинсон думал, что, поскольку неудача при выполнении легкого задания всегда унизительна, человек, потребность которого — избежать неудачи, склонен отказываться отрешения нетрудных задач. Вероятно, наибольшая заслуга Аткинсона — выдвижение идеи о том, людям свойственна не только потребность достичь результата, цели, успеха, но и избежать неудач. Мы еще развернемся к этой теме, потому что это разграничение является составной частью созданной недавно теории мотивации достижения. Теория развития компетентности Двек Кэрол Двек и ее коллеги предположили, что различия между достижением и компетентностью следует рассматривать, учитывая свойственные людям представления об истоках этих мотивов. Двек утверждает, что одни люди осознают компетентность как навыки и знания, которыми они в данный момент обладают. Они говорят себе Я таков, и, следовательно, это то, что я могу. Другие же оценивают ее как способность приобретать навыки и знания. Они заключают Смотрите, чего я достиг. Это хорошее подтверждение того, что я смогу сделать в будущем. Люди первого типа — сторонники того, что Двек называет сущностной моделью. Они рассматривают интеллект как некое фиксированное качество. Представители же второго типа — приверженцы инкрементальной модели. Сих точки зрения, интеллект — нечто меняющееся (Dweck, 1991; Dweck & Leggett, 1988). По еще невыясненным до конца причинам некоторые люди уверены, что в определенном возрасте обучение невозможно или что они более неспособны обучаться. Поэтому, как бы они ни старались, им трудно рассчитывать на какие-либо изменения. Такие люди считают свои возможности ограниченными. Придерживающиеся же инкрементальной теории не сомневаются единственное, что сужает их обучаемость и стремление к новым навыкам, — это готовность работать. Они рассматривают свои возможности как практически неограниченные то, чему они научатся, зависит оттого, чему, сих точки зрения, они могут научиться. Наша нервная система, безусловно, ставит некоторые пределы. Тем не менее исследователи продемонстрировали, что основным фактором, определяющим наши достижения, является настойчивость, а ее степень связана с нашими представлениями о том, способны ли мы учиться и развиваться. Изучение поведения людей, считающих себя способными, выявило имея возможность выбрать среди предложенных задания различного уровня сложности, сторонники инкрементальной модели предпочитали трудные — те, что заставля- 586 Часть. Рост мотивации и саморегуляции ют развиваться, а приверженцы сущностной останавливались па таких, которые более соответствовали их способностям. Люди, не думающие о себе как о способных и разделяющие второй принцип, выбирали относительно простые задачи. Это происходило потому, что у них есть все шансы их выполнить и как следствие избежать отрицательной оценки своей компетентности. Неудача подействовала бы разрушительно на их итак негативный образ Я. В результате люди, не верящие в свои способности и придерживающиеся упомянутой только что теории, склонны избегать трудностей и выбирать легкие задания. Двек и Леггет (Dweck & Leggett, 1988) утверждают, что избегание трудностей — стратегия, противоположная адаптации, в то время как предпочтение сложных задач имеет адаптивный характер. Поскольку достижение в большинстве случаев предполагает преодоление препятствий, приобретение навыков и настойчивость, несмотря на неудачи, важно быть расположенным к выбору трудного пути. Обобщенно эта теория приведена в табл. 13.1. Обратите внимание на то, что лица, низко оценивающие свои способности, имеют обыкновение ощущать себя беспомощными (глава 10). Завершая изложение идей Двек, сравним последствия, к которым приводит приверженность сущностной или инкрементальной модели. Последствия приверженности сущностной модели Согласно Двек, люди, которые отстаивают сущностную модель, намечают цели, позволяющие им продемонстрировать, что они действительно обладают интеллектом, и избегают показывающих его нехватку. Исследования свидетельствуют, что человек этого типа объясняет свои неудачи недостатком у него интеллекта (например, Elliott & Dweck, 1985, цит. по Dweck, 1986). Если я уверен, что мне его не хватает, почему я должен прилагать какие-то усилия Люди, рассуждающие подобным образом, вынуждены очень тщательно отбирать задачи, поскольку любая неудача означает для них под- Таблица 13.1 Теория отношений между имплицитными теориями интеллекта и поведенческими |