Статья. Гуманистические. Сборник материалов Международной научнопрактической конференции Чебоксары цнс Интерактив плюс 2020
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Список литературы 1. Агрессия у детей и подростков / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004. – 336 с. 2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – С 26- 41, 57–69. 3. Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 128 с. 4. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с. 5. Зеленкова О.Н. Агрессивный ребенок: как ему помочь? // Дошкольная педагогика. – 2003. – №6. – С. 39–40. 6. Колосова С.Л. Детская агрессия. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с. 7. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя дет. сада / под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с. 8. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспита- теля / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – 2-е изд., испр. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 96 с. 9. Смирнова Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. – 2002. – №1. – С. 17–25. 10. Филиппова Ю.В. Ребенок учится общаться. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 224 с. 11. Щербинина Ю. Обучение без огорчения // Дошкольное воспитание. – 2004. – №8. – С. 103–109. Психологические аспекты педагогической деятельности 23 Гурова Ирина Викторовна педагог-психолог Маричева Светлана Владимировна педагог-психолог Ратникова Наталья Николаевна социальный педагог ГКОУ «Кировская школа-интернат» г. Киров, Калужская область ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В КИРОВСКОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ Аннотация: в статье рассматриваются вопросы психолого-педаго- гического сопровождения семей с детьми с нарушением слуха. Авторами представлен опыт работы Кировской школы-интерната. Ключевые слова: детско-родительские отношения, сопровождение, глухой ребенок. Трудности, которые постоянно испытывает семья с глухим ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. В семьях, воспиты- вающих детей с отклонениями в развитии, формируются неадекватные межличностные отношения в силу различных причин. К факторам, нару- шающим внутрисемейную атмосферу, влияющим на развитие детско-ро- дительских взаимоотношений, относим: характер и степень выраженно- сти нарушений у ребенка, личностные особенности родителей, ценност- ные ориентации, национально-этнические традиции, социально-культур- ный уровень, модель воспитания семьи, социальную среду. Работая в Кировской школе-интернате, мы сталкиваемся с проблемой детско-родительских отношений, которые связаны с психологическими особенностями глухого ребенка, а также с эмоциональной нагрузкой, кото- рую несут члены его семьи. Многие родители в сложившейся ситуации ока- зываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик, преодолеть который помогает социально-психологическая служба школы-интерната. Преобладающее большинство семей – это родители с нормальным слухом и родители, страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно исследованию H.B. Мазуровой (1997), не ис- пытывает особых переживаний в силу идентификации нарушений ре- бенка с их собственными. В нашей школе-интернате обучается 104 вос- питанника с нарушением слуха. К первой группе у нас относится 62% се- мей, ко второй 38%. Среди всех семей: 74 полных семей, опекунов – 4, 4 семьи в гражданском браке, 22 неполных семьи. Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собой искажение внутри- семейных отношений, в первую очередь отцовских позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким, оказывает деформирующее Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 24 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации влияние на развитие личности глухого воспитанника. По нашим наблюде- ниям, в сознании не каждого слышащего родителя формируется потреб- ность к усвоению специальных форм взаимодействия (дактильной и жесто- вой речи) с ребенком, имеющим нарушение слуха. В некоторых случаях от- сутствие таких навыков может ограничивать как контакты самого ребенка с окружающим миром, так и возможные формы взаимодействия с ним ро- дителей. Это также обусловливает возникновение коммуникативного барь- ера между ребенком и его родителями. Для нормализации взаимоотноше- ний проводится всестороннее изучение семей наших воспитанников, ана- лизируются детско-родительские взаимоотношения, изучаются личност- ные особенности детей, проводится просветительская работа, индивидуаль- ные беседы и консультации, оказывается помощь родителям, опекунам, учителям, воспитателю и классному руководителю. Изучение личностных особенностей детей осуществляем с помощью психодиагностических методов: наблюдения, личностных опросников, проективных методик. Все методики адаптируются под глухого ребенка. Для определения структуры семьи используем «Семейную социограмму», методика PARI (2-й блок) направлен на определение типа родительско-дет- ских отношений (оптимальные, гипоопека, гиперопека), методика Р. Жиля позволяет определить характер детско-родительских отношений (уровни сформированности отношений или личностных черт). В работе с глухими детьми эффективны проективно-рисуночные тесты: «Семья»; «Два дома»; «Лесенка», направленные на определение приоритетов ребенка в отноше- ниях с близкими и значимыми лицами в его социальных контактах. Результаты исследований показывают, что у любого ребенка с нару- шением слуха имеют место нарушения во взаимодействии с родителями. Каждый ребенок с нарушением слуха демонстрирует высокую потреб- ность в эмоционально-положительном контакте с родителями. В беседах дети тепло отзываются о родителях, часто скрывая их холодность, недо- статок внимания и любви. Об этом свидетельствуют примеры из протоко- лов и дневников наблюдений за детьми. Из беседы с Мишей П.: «Я бы хотел, чтобы мама чаще бывала дома...». Из беседы с Костей Н.: «Я хочу пойти с папой в парк, но он все время в командировке. Поэтому я всегда дома один и играю в компьютер». У 30% детей отношения с родителями, как доминирующие, складыва- ются лишь с каким-то одним родителем (чаще матерью), что свидетель- ствует, как правило, либо об отсутствии второго родителя в семье, либо о его занятости, невнимательном и холодном отношении к ребенку с откло- нениями в развитии. Результаты исследований, полученные с помощью рисуночных те- стов, методики CAT, свидетельствуют о том, что наказания, которые при- меняют к детям родители, воспринимаются детьми в силу их психической недостаточности как адекватные. Вызывают особую настороженность данные о том, что у 15% детей образ отца в ответах вообще отсутствует. Результаты тестирования пока- зывают, что в качестве самых близких им людей могут доминировать не родители, а другие лица или предметы: братья, сестры, учителя, близкие родственники, домашние животные и игрушки. Это доказывает низкую значимость родителей в межличностных контактах детей. Психологические аспекты педагогической деятельности 25 Форма обучения в специальном коррекционном образовательном учреждении влияет на развитие взаимоотношений членов семьи с детьми. Обучение ребенка вдали от дома не позволяет сформировать необходи- мую глубину привязанности детей к родному очагу и близким лицам. Од- нако потребность в проявлении человеческого тепла и любви у детей не исчезает. Возникает феномен «переориентации» аффилиативных чувств к тем лицам, которые находятся в этот момент рядом с ребенком. Ими ока- зываются учителя и воспитатели интернатного учреждения. Агрессивность и авторитарность родителей в отношениях с детьми находит свое отражение в рисунках детей. Родители изображаются детьми с использованием агрессивной символики: руки подняты вверх, размер ладоней увеличен, на пальцах когти или острые ногти, большой рот открыт, видны зубы. Одновременно родители, как правило, не имеют достаточных знаний об особенностях воспитания ребенка с нарушением слуха и не всегда демонстрируют стремление к их обретению. Родитель- ская неадекватность в принятии ребенка с проблемами в развитии, недо- статочность в эмоционально-теплых отношениях провоцируют развитие у детей негармоничных форм взаимодействия и формируют дезадаптив- ные характерологические черты личности. Именно на этом этапе важную роль играет психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитыва- ющей ребёнка с нарушениями слуха. После экспериментального исследования детей и родителей пишем за- ключение в свободной форме. Однако в нем отражаем следующие ас- пекты: характер взаимоотношений между членами семьи, особенности внутрисемейного климата и модели воспитания ребенка, избранные роди- телями, и главное – причины, дестабилизирующие адекватное психофи- зическим возможностям развитие ребенка. Далее происходит детальное изучение и консультирование семей. Целью психологического консуль- тирования членов семьи является оптимизация внутрисемейных отноше- ний через принятие родителями адекватных ролевых позиций по отноше- нию к ребенку и друг к другу, обучение родителей навыкам вхождения в контакт с глухим ребенком и воспитание его в соответствии с обществен- ными нормами поведения. Эффективным методом консультирования является проведение кор- рекционных психолого-педагогических занятий с ребенком в присут- ствии родителей. Наблюдение родителей за занятиями своего ребенка со специалистом, за процессом усвоения ребенком определенных правил по- ведения, знаний и навыков помогало родителям лучше понять его, оце- нить адекватность требований и занять более правильную воспитатель- ную позицию в семье. По мере того, как родители усваивали некоторые приемы и методы работы с ребенком, контакт между родителями и детьми в семье налаживался, и наступало большее взаимопонимание между всеми членами семьи. В процессе проведения психолого-педагогических мероприятий по- стоянно расширяются знания родителей о психофизических особенностях ребенка, повышается их педагогическая компетентность, воспитательный потенциал семьи. Они также овладевают практическими навыками, поз- воляющими им методически правильно общаться с ребенком. Таким образом, действующая в школе-интернате система психолого- социального сопровождения позволяет разрешать проблемы детско-роди- тельских отношений в семьях, воспитывающих глухого ребенка. Создавая Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 26 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации атмосферу взаимопонимания, взаимоуважения, эмоционального благопо- лучия, семья станет для ребенка не только источником комфортной среды, но и стандартом своей семьи в будущем. Список литературы 1. Особый ребенок: февраль 2011 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://iacceptmybaby.blogspot.com/2011/02/ (дата обращения: 27.01.2020). Панова Валентина Николаевна преподаватель ГАПОУ КО «Калужский колледж сервиса и дизайна» г. Калуга, Калужская область ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КРИК – АНАХРОНИЗМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: статья посвящена вопросу ответственности педагога, который срывается на крик в ходе учебного процесса, создавая тем са- мым конфликтную ситуацию. Ключевые слова: крик, педагог, учитель, педагогическая этика. Запальчивый гнев есть краткое сумасшествие. Гораций Крик педагога – довольно частое явление в сегодняшнем учебном заве- дении. Даже, если мы говорим о профессиональном учебном заведении, где я работаю. Здесь учатся дети старше 15. Можно ли педагогу сегодня обой- тись без крика? Нравится ли кричать самому учителю на своих учеников? А ученики довольны ли таким педагогом, который часто повышает голос? И так ли хорош учитель, который срывается на крик? Он не любит детей, не знает детской психологии? Вопросов возникает много. И часто ответы на них противоречивы. Психологи предлагают множество методов, как изба- виться от желания покричать. Американский психолог Эдмунд Джекобсон (ещё в 1929 году!), чуть позже американский психолог Вольпе, российские специалисты в области конфликтологии Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк и многие другие в своих работах описывают это подробно. В Конвенции о пра- вах ребенка сказано, что ни один ребенок не должен быть унижен, соответ- ственно, кричать на него нельзя. Но что делать, если учитель осознает свою неспособность повлиять на ребенка и добиться того, что ему нужно? Когда поведение обучающихся настолько не адекватно, что успокоить их можно, только повысив голос. Чаще всего, конфликтная ситуация возникает тогда, когда учитель пытается успокоить разговаривающих слишком громко, ко- гда дети отвлекаются на мобильный телефон, и множество замечаний по- просту игнорируются, не хотят работать на уроке и не делают нужного за- дания, мешают другим, причём, сознательно. Из примеров становится ясно, что главной причиной крика, наверное, является не учитель вовсе, а дисциплина на уроке. Но дисциплина в образовательном учреждении должна поддерживаться на основе уважения человеческого достоинства обучающихся и педагогов. И применение методов физического и психиче- ского насилия по отношению к любому человеку не допускается. «Крик – очень сильное психологическое оружие, он вполне сравним с физическим Психологические аспекты педагогической деятельности 27 наказанием» [2]. Сегодняшний преподаватель не вправе даже дотронуться до обучающихся. Не то, что ударить или одёрнуть ученика. Обучающиеся в основном не любят, когда на них кричат. Для большинства взрослых 15– 17-летних учащихся повышение голоса, (даже не крик), воспринимается как насилие над личностью. Крик вызывает у ребенка сильное торможение в коре головного мозга, после чего мозг не может выполнять точные диф- ференцировки. Чувства боязни, неприязни или ненависти к учителю, обиды, стыда, желания тоже накричать на учителя – вот реакция детей на крик педагога. Бывает часто, что крик абсолютно бесполезен. Крик – пока- затель слабости учителя. И дети видят беспомощность педагога, и то, что он кричит от бессилия и раздражения. А это уже плохо для самого педагога. Крик учителя связан с желанием не только навести порядок в классе, успокоить расшалившихся, но и показать своё превосходство, свою силу над обучающимися, лишь свою правильную позицию. Школа изменилась на современном этапе. Особенно это касается наших обучающихся в си- стеме профессионального образования. Они, как и старшеклассники в школе, «главнее», чем учитель. Поэтому им чужды крики и угрозы учи- теля. «В сегодняшней личностно-ориентированной парадигме преподава- ния педагогический крик становится анахронизмом, но пройдет, навер- ное, еще немало времени, прежде чем он будет окончательно изжит в наших школах», – пишет В. Петрушин. Согласно классической педагогике, хороший педагог должен обладать такими свойствами личности как: любовь к детям, знание детской психо- логии, владение методикой преподавания. Но, если он срывается на крик, можно утверждать, что у педагога не хватает педагогического мастерства и общей культуры. Педагог плохо знает психологию и не умеет повлиять на ребенка в критической ситуации. Он упорно придерживается принципа превосходства над учеником. Начальствующий тон и нормализация сво- его психического состояния – вот что движет учителем. Или наступил пе- риод, который характеризуют, как эмоциональное выгорание, когда учи- телю просто уже сложно находиться в гармонии с собой и окружающим миром, когда любая выходка детей приводит к жуткому ору. «Педагоги- ческое мастерство является важнейшим и структурообразующим компо- нентом педагогической культуры. Оно выражается в устойчивых психо- лого-педагогических знаниях, педагогической требовательности и педа- гогическом такте педагога и воспитателя» [3]. Подводя итоги, можно утверждать, что многое в решении данной про- блемы – проблемы крика в учебном заведении, зависит от умного, знаю- щего психологию детей учителя, интересующегося новейшими разработ- ками в педагогике, любящего детей. Только «подлинное творческое со- трудничество с учащимися, основанное на понимании их психологии, го- рячем желании помочь им в нелегком труде» [1] избавит наши образова- тельные учреждения от крика. Список литературы 1. Психология и педагогика: учеб. пособ / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина [и др.]; отв. ред. В.М. Николаенко. – М.: Инфра-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с. 2. Петрушин В. Психология крика // Здоровье детей. – 2004. – №23 [Электронный ре- сурс]. – Режим доступа: https://zdd.1sept.ru/article.php?id=200402302 3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях [Электронный ре- сурс]. – Режим доступа: https://e-libra.ru/books/413645-psihologiya-i-pedagogika-v-shemah-i- kommentariyah.html Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 28 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Зеленяева Анастасия Александровна канд. филол. наук, заведующая кафедрой, доцент ФГБОУ ВО «Государственный музыкально-педагогический институт им. М.М. Ипполитова-Иванова» г. Москва ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ГМПИ ИМЕНИ М.М. ИППОЛИТОВА-ИВАНОВА Аннотация: в статье описан опыт применения метода коммуника- тивных заданий на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Автор предлагает отказаться от противопоставления метода комму- никативных задач и традиционного метода ведения занятий по дисци- плине «Иностранный язык» и сочетать два этих метода для эффектив- ного развития языковой компетенции у студентов в сфере профессио- нальной коммуникации. |