Статья. Гуманистические. Сборник материалов Международной научнопрактической конференции Чебоксары цнс Интерактив плюс 2020
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Ключевые слова: метод коммуникативных заданий, традиционный подход, языковая компетенция, профессиональная коммуникация, неязы- ковой вуз. Термин «метод коммуникативных заданий (МКЗ)» появился в арсенале методистов примерно в последней четверти прошлого века. В одной из своих статей А. Санчез подробно описывает предпосылки возникновения данного подхода с точки зрения развития образования в целом и методов преподава- ния иностранных языков в частности и принципы его применения [4]. Так как существует довольно большое количество работ, раскрывающих как основы, так и секреты применения этого метода в аудитории [1–5], в рамках статьи нам бы хотелось уделить внимание непосредственно опыту его применения при обучении студентов-музыкантов в Государственном музыкально-педаго- гическом институте имени М.М. Ипполитова-Иванова. Чаще всего МКЗ противопоставляется так называемому «традицион- ному» подходу, который в англоязычной литературе известен под аббреви- атурой PPP (Presentation – Practice – Production). В русскоязычной методи- ческой литературе данные этапы работы над языком переводят как «Пре- зентация – Практика – Продуктивность». Традиционный подход подразу- мевает, что именно преподаватель задает «направление» движения в ауди- тории, выстраивает программу обучения и «преподносит» материал сту- дентам, которые должны его понять, а затем «отработать» до выработки устойчивого навыка применения данного материала. МКЗ позволяет пере- дать инициативу в руки студента: именно он в процессе выполнения зада- ний становится активным объектом педагогического процесса, а язык рас- сматривается не как самоцель, а как инструмент коммуникации, позволяю- щий добиться какой-то другой цели. Именно это отражает реальный про- цесс коммуникации и позволяет подготовить студента к общению на Педагогика высшей профессиональной школы 29 иностранном языке вне аудитории. Однако, подобное противопоставление нам кажется не совсем уместным и, более того, не эффективным при учете целей дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Основной целью работы со студентами в неязыковом вузе является подготовка студента к профессиональной коммуникации на иностранном языке. Возможность общения на иностранном языке позволяет, с одной стороны, получить доступ к огромному багажу знаний, накопленных че- ловечеством, с другой стороны, заявить о себе в широких профессиональ- ных кругах. К сожалению, большинство преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах недостаточно хорошо знакомы с особенно- стями профессиональной деятельности своих студентов. Часто кафедра «Иностранные языки» обслуживает несколько факультетов, а значит, пре- подаватель ведет занятия у студентов, обучающихся по разным направле- ниям и специальностям. Поэтому при отборе языкового материала препо- даватели руководствуются не столько реальными потребностями студен- тов, сколько своими представлениями о них. При реализации «традици- онного подхода» это приводит к тому, что значительная часть занятий по- священа усвоению грамматического материала и лексики, выделенной преподавателем. Чаще всего это не позволяет подготовить студентов к ре- альным ситуациям межъязыкового общения: даже усвоив необходимый минимум грамматических и лексических единиц, студенты теряются во время коммуникации на иностранном языке. Присутствуя несколько раз на мастер-классах известных музыкантов, автор статьи наблюдал следу- ющую ситуацию: отдельные студенты ГМПИ имени М.М. Ипполитова- Иванова понимают обращенную к ним иноязычную речь, однако не могут ответить на иностранном языке. Конечно, подобную коммуникацию нельзя назвать успешной. Применение МКЗ на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» в ГМПИ имени М.М. Ипполитова-Иванова позволило выделить следую- щие плюсы применения данного подхода: 1. Повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, в частности к активной работе в аудитории. Хотелось бы подчеркнуть, что при отборе заданий для студентов препо- даватель должен руководствоваться в первую очередь их тематикой и прак- тической значимостью. В рамках занятий в ГМПИ имени М.М. Ипполи- това-Иванова обучающимся были предложены задания в тематической об- ласти «Музыка». Например, группа студентов получала или должна была самостоятельно найти актуальную аутентичную информацию на англий- ском языке о музыкальных конкурсах. Они должны были ознакомиться со сроками их проведения, условиями участия в них и после этого выбрать тот конкурс, в котором они хотели и могли бы принять участие исходя из ре- альной ситуации, аргументировать свой выбор и разработать программу своего выступления. Таким образом, задания обладали определенной зна- чимостью для студентов. В процессе их выполнения студентам хотелось высказаться, донести свою точку зрения до коллег, обосновать ее или наоборот аргументировано не согласиться с точкой зрения коллег. 2. Повышение эффективности аудиторной работы со студентами, если их уровень владения языком значительно различается. Одной из ключевых проблем при работе в неязыковом вузе является разный уровень владения иностранным языком у студентов одной группы. При традиционном подходе чаще всего это выливается в то, что некоторые студенты «выпадают» из образовательного процесса, так как преподаватель вынужден ориентироваться на программу дисциплины и Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 30 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации «средний» уровень группы. Если предложенные задания слишком просты для студентов с изначально высоким уровнем владения иностранным язы- ком, они теряют интерес к предмету, так как понимают, что не прогресси- руют в языке. Если задания слишком сложные для студентов, то такие студенты также теряют интерес к предмету, как и студенты с низким уров- нем владения языком, если им предлагаются слишком сложные для них задания, с которыми они не могут справиться. В этом случае изучение дисциплины «Иностранный язык» сводится к получению зачета или фор- мальной сдаче экзамена. Применение МКЗ позволяет преподавателю учи- тывать уровень владения языком каждого студента при подготовке зада- ний и при распределении студентов в рабочие группы. Таким образом, можно варьировать степень сложности заданий несмотря на то, что вся группа работает с одним типом задания и по одной теме. 3. Увеличение времени общения каждого студента на иностранном языке в аудитории. К сожалению, дисциплина «Иностранный язык» в неязыковом вузе не предполагает большого количества часов. Так в ГМПИ имени М.М. Ип- политова-Иванова количество аудиторных часов по данной дисциплине составляет всего 218. Время, которое преподаватель может предоставить каждому студенту для говорения в рамках традиционного подхода, стано- вится на вес золота. При применении МКЗ студенты общаются на ино- странном языке больше между собой, чем с преподавателем. Причем это общение происходит на протяжении всей пары, а не только на заключитель- ном этапе занятия, когда студенты переходят к продуцированию собствен- ных высказываний в рамках традиционного подхода. Таким образом, время говорения каждого студента за занятие вырастает в несколько раз. 4. Реализация межпредметного подхода в процессе обучения студен- тов в вузе. Отбор материалов и заданий должен происходить с учетом специаль- ности подготовки студентов: включать такие задачи, с которыми студент может встретиться за пределами учебной аудитории и опираться на тео- ретический материал и практическую деятельность студентов. Это позво- ляет развивать не только непосредственно языковую компетенцию, но и формировать soft skills, необходимые для успешной коммуникации и де- ятельности в профессиональной среде. 5. Снятие психологического барьера. При решении поставленных преподавателем задач студенты в аудито- рии должны общаться на иностранном языке. Понимание студентом того, что он может донести определенную мысль до собеседника на иностран- ном языке в аудитории, помогает снять психологический барьер при об- щении с носителем языка вне аудитории. Среди сложностей, с которыми мы столкнулись при применении МКЗ можно назвать следующие: 1. Непонимание поставленной задачи. Применение данного метода в рамках дисциплины «Иностранный язык» может вызвать определенное непонимание у студентов, так как пре- подаватель будет ставить перед ними непривычные задачи. Целью заня- тия будет не усвоение определенного грамматического или лексического материала, а решение определенной задачи для подготовки студентов «к общению в реальных ситуациях» [1, с. 89]. 2. Попытки переключиться на русский язык. Студенты не приучены к общению на иностранном языке в рамках ауди- тории. В школе чаще всего учителя «разговаривают» на уроках английского Педагогика высшей профессиональной школы 31 языка с учениками на русском языке, следовательно, у студентов не зало- жена привычка общения на иностранном языке в аудитории при изучении языка. Поэтому всю подготовительную работу (до презентации результатов своей работы преподавателю) студенты пытаются выполнить на русском языке. Причем чем ниже уровень владения языком, тем чаще студенты ис- пользуют русский язык, даже не пытаясь выразить свою мысль на ино- странном языке. Таким образом, требуется определенное время и большие усилия со стороны преподавателей, чтобы научить студентов пользоваться изучаемым языком в аудитории для выполнения поставленной преподава- телем задачи, особенно если общение проходит не в формате преподава- тель-студент, а в формате студент-студент. 3. Отсутствие положительного эмоционального закрепления. Когда студент в рамках традиционного метода после объяснения препо- давателем определенного материала правильно выполняет тренировочные задания, правильно употребляет отдельно рассматриваемую грамматиче- скую форму или правильно заполняет пропуски в тексте, используя слова за- данной тематической области, он может испытывать положительные эмоции от результатов своей деятельности. Студент наглядно видит результат своей работы. При использовании МКЗ нет четких критериев достижения целей в освоении иностранного языка. Зачастую студент не может четко указать, что он выучил за определенный временной отрезок, насколько он продвинулся в изучении языка. Это может демотивировать студентов. Необходимо отметить, что все выделенные на данный момент трудно- сти применения МКЗ могут быть преодолены при системном применении данного метода преподавателем. Однако, на занятиях по иностранному языку в вузе, нам кажется наиболее интересным, совмещать традиционный метод и метод коммуникативных задач. Традиционный метод позволяет проработать определенные грамматические моменты, без которых сту- денты не смогут правильно строить предложения: большинство допущен- ных ошибок будут вести к искажению смысла высказывания. Кроме того, именно традиционный метод позволяет добиться «закрепления» опреде- ленных лексических единиц, что при отсутствии постоянных ситуаций ком- муникации на иностранном языке в профессиональной сфере является единственным возможным методом усвоения студентами необходимой лексики. МКЗ, в свою очередь, помогает студентам научиться применять полученные знания в ситуациях реального общения, снимает психологи- ческий барьер, готовит студентов к ситуациям живого общения с носите- лями иностранного языка. В то же время применение данного метода по- могает преподавателям понять, какие именно области сферы профессио- нального общения, а следовательно, какой лексический и грамматический материал, должны быть отработаны на занятиях, построенных по тради- ционному методу. Таким образом, мы предлагаем применение определен- ных модулей занятий, построенных следующим образом: занятие по МКЗ – занятия по традиционному методу – занятие по МКЗ. Список литературы 1. Блик Е.С. Использование метода коммуникативных заданий в обучении студентов английскому языку / Педагогическое образование в России. – 2015. – №2. – С. 68–72. 2. Bruton A. From tasking purposes to purposing tasks // English Language Teaching Journal. 2002. №56 (3). P. 280–88. 3. Nunan D. Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 2002. 4. Sanchez A. The Task-based Approach in Language Teaching / IJES. – 2004. – vol. 4. – pp. 39–71. 5. Willis J. Task-Based Instruction in Foreign Language Education: Practices and Programs. Harlow: Longman, 2004. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 32 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И СПО Болотова Алла Владимировна канд. экон. наук, преподаватель Немцева Евгения Геннадьевна преподаватель Чакир Прасковья Ивановна преподаватель ОГАПОУ «Белгородский машиностроительный техникум» г. Белгород, Белгородская область К ВОПРОСУ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И РАБОТЫ С ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ В СИСТЕМЕ СПО Аннотация: в статье рассмотрена проблема неуспеваемости обуча- ющихся в школе, проблема обучения «трудных» детей. Авторами пред- ставлены методы и приемы работы с неуспеваемостью в системе сред- него профессионального образования. Ключевые слова: среднее профессиональное образование, трудности в обучении, система СПО, неуспеваемость. В настоящее время возрастает ответственность системы среднего про- фессионального образования за уровень обучения учащихся, так как стране требуются высококвалифицированные кадры в различных обла- стях производства. И одной из главных задач современного образования является повышение эффективности образовательного процесса и его ка- чества. Проблема успеваемости обучающихся волновала педагогов, родите- лей во все времена. И до сих пор одним из самых «больных» мест обуче- ния является слабая неуспеваемость обучающихся. На сегодняшний день растет количество детей с девиантным поведе- нием, с низким уровнем успеваемости, не заинтересованных в учебной деятельности. В связи с этим во многих нормативных документах в каче- стве основных требований, предъявляемых к преподавателю, выступает готовность организовывать взаимодействие с разными категориями обу- чающихся, оказывать им адресную помощь через реализацию индивиду- ально-дифференцированного подхода в учебно-воспитательном про- цессе. В частности, в профессиональном стандарте для педагога опреде- ляются основные трудовые действия, необходимые умения и знания, среди которых особую значимость приобретает «умение выявлять в ходе наблюдения поведенческие и личностные проблемы обучающихся, свя- занные с особенностями их развития; владение профессиональной уста- новкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его ре- альных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния Педагогика профессиональной школы и СПО 33 психического и физического здоровья» и др. [2]. Причем эти умения должны применяться в отношении следующих категорий школьников: «одаренные дети; социально уязвимые дети; дети, попавшие в трудные жизненные ситуации; дети-мигранты; дети-сироты; дети с особыми обра- зовательными потребностями; дети с девиациями поведения» и др. [1]. Как видим, достаточно много среди этих категорий обучающихся, кото- рых можно определить как «трудные» дети. Ученые считают, что в качестве показателей, по которым ребенка при- числяют к «трудным», выступают прежде всего плохая успеваемость и недисциплинированность. Однако следует иметь в виду, что эти показа- тели не возникают у обучающихся спонтанно и за один день Чтобы отобрать методы обучения «трудного» обучающегося, необхо- димо изучить его особенности: например, определить тип темперамента, физическое развитие, состояние здоровья, выявить его склонности, инте- ресы, условия семейного воспитания и т. п. Полученная информация, как правило, заносится в специальный дневник, подвергается тщательному анализу, в результате которого определяются причины неуспеваемости, недисциплинированности, проблемы, возникающие во взаимодействии с этим ребенком. Исходя из полученных результатов, преподаватель опре- деляет методы и формы работы с каждым обучающимся в отдельности. Анализирую данную проблему, следует разграничить такие понятия, как «неуспеваемость» и «отставание в обучении», которые зачастую вы- ступают в качестве синонимов. Отставание создает реальные трудности в образовательной деятельности ребенка особенно на раннем этапе обуче- ния, так как, упустив базовый уровень материала, прочно не овладев учеб- ными навыками на младшей ступени обучения, в системе СПО обучаю- щиеся не в состоянии справляться с возрастающим уровнем сложности и объемом поступающих знаний. Трудности, непонимание материала по учебному предмету накапливаются с каждым уроком, неделей, месяцем, вследствие чего к концу года обучающийся как бы выпадает из учебного процесса. Поэтому очень важно вовремя диагностировать трудности в овладении учебным материалом у конкретных студентов и уделять им больше внимания с целью преодоления неуспеваемости по предмету. Чтобы лучше понять сущность такого явления, как неуспеваемость обучающегося, следует рассмотреть причины его возникновения, мешаю- щие полноценному усвоению материала [2]. В общем виде исследователи выделяют 3 большие группы причин: 1. Социальные причины, связанные с масштабными изменениями в обществе. Например, снижение ценности образования, нравственного и интеллектуального уровня среди молодежи, падение авторитета СПО как образовательно-воспитательного учреждения либо же неблагополучные условия в семье обучающегося. 2. Психолого-педагогические причины, к которым можно отнести сле- дующие элементы: психологическая неготовность к обучению в СПО, от- сутствие мотивации и интереса к обучению, некачественная работа педа- гогов, а также слабость дидактических воздействий на обучающихся. 3. Физиологические причины кроются в дефектах здоровья неуспева- ющих студентов. Естественно, что ребенок с какими-либо отклонениями Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» 34 Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации в здоровье не в состоянии полноценно выдержать и усвоить учебную нагрузку. В области преодоления неуспеваемости обучающихся накоплен доста- точный опыт в педагогике, психологии, а также и в методике обучения. В общем виде, можно выделить следующие принципы коррекционной ра- боты с неуспевающими школьниками: 1) своевременная и эффективная коррекционная работа поможет сту- денту полноценно освоить образовательную программу; 2) учет всех факторов и причин, влияющих на неуспеваемость обуча- ющегося, для успешной коррекционной работы; 3) В первую очередь, нужно работать над причинами, которые вы- звали неуспеваемость у студента; 4) помощь неуспевающим обучающимся должна оказываться не одно- разово, а системно с учетом происходящих изменений; 5) коррекционная работа с обучающимися системы СПО, имеющими трудности в обучении, должна проводиться комплексно, т.е. с участием педагога, психологов, родителей, возможно и других специалистов в об- ласти коррекционной работы, например, логопеда. Подводя итог, следует отметить, что рассмотренная проблема является сложной, многоаспектной. Она требует дальнейшего изучения с целью выявления эффективных методов и путей преодоления неуспеваемости, что позволит повысить качество образования на современном этапе. Нужно отметить также, что решение этой проблемы должно проводиться комплексно, учитывая мнения различных специалистов, работавших и ныне работающих по указанной проблематике. |