Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей- инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций / [С. В. Алехина и др.]; Департамент образования города Москвы [и др.]. – М.: МГПУ, 2014. – 148 с. – (Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях). 2. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов- психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций / [О. Г. Приходько и др.]; Департамент образования города Москвы [и др.]. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 102 с. 3. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования / [Отв. ред. С.В. Алехина]. – М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. – 334 с. 4. Специальное и инклюзивное образование в современном детском саду: сборник материалов из опыта работы / [сост. Н. В. Нищева]. – СПб.: Детство- пресс, 2015. – Вып. 1. – 238 с. 5. Письмо Министерства образования РФ «О психолого-медико- педагогическом консилиуме образовательного учреждения» от 27.03.2000 №127/901-6. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.edu.ru 6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24.03.2009 г. №95 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.edu.ru 7. Приказ МОНМ РК от 26.11.2014 г. №313 «Об утверждении Порядка организации инклюзивного обучения в образовательных организациях 221 Республики Крым, реализующих основные общеобразовательные программы» [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://monm.rk.gov.ru/rus/info.php?id=607656 © А.М. Мазова, Е.В. Онойченко ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ С РЕБЕНКОМ-ИНВАЛИДОМ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Маметьева Ольга Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования ФГБОУ ВО МГТУ им Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Россия E-mail: olga_mametyeva@mail.ru Аннотация. В статье рассматривается необходимость социального сопровождения семьи с ребенком-инвалидом в образовательном процессе; описывается специфика технологии психолого-педагогического сопровождения, его принципы, направления и задачи в работе с семьей ребенка-инвалида в образовательном учреждении. Ключевые слова: технология социального сопровождения, семья, ребенок-инвалид, психолого-педагогическое сопровождение, ограниченные возможности здоровья. TECHNOLOGY OF SOCIAL SUPPORT OF FAMILY WITH A DISABLED CHILD IN THE EDUCATION SYSTEM Mameteva Olga, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Work and Psycho-Pedagogical Education Nosov Magnitogorsk State Technical University Magnitogorsk, Russia Abstract. The article discusses the need for social support of families with a disabled child in the educational process. It describes the specifics of psychological 222 and pedagogical support technology, its principles, directions and tasks in the work with the family of a disabled child in an educationalinstitution. Key words: technology of social support, family, disabled child, psycho- pedagogical support, disabilities. Оказание помощи детям и родителям, воспитывающем ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ в. психологи (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.В. Маляревский и др.) использовали благотворное влияние родителей на состояние ребенка c ОВЗ. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в определенной степени забыты. Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы прошлого столетия. Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социуме детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально- экономического развития РФ (Письмо Минобрнауки России от 18.04.2008 г). В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психолого-медико- социальной помощи в образовательный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию. Психологическая помощь родителям и детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации [4]. Сегодня социализация детей с ограниченными возможностями входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социальной работы. Причем социальная работа занимает важное место в процессе социализации, а значит, и образования детей с ОВЗ. Помощь, оказываемая таким детям, направлена на создание приемлемых условий их жизнедеятельности и поддержание активного социального поведения. Она включает в себя широкий спектр форм и видов услуг, осуществляемых для инвалидов в стационарных условиях: либо на дому (постоянно или периодически), либо на разовой основе (в виде правовой, материальной, информационной, организационной помощи), либо социально- психологической помощи, а также медицинского обслуживания. 223 Как в плане реабилитации, так и в плане социальной защиты, проблемы детей-инвалидов и детей с нарушениями в состоянии здоровья или в развитии недопустимо рассматривать в отрыве от семьи, в которой они воспитываются. Атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родными, позиция ребенка в общей структуре семьи, стиль воспитания являются наиболее важными факторами, влияющими на его социальное развитие. К сожалению, это является не только преимуществом, но и в ряде случаев, недостатком. Анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с физической и интеллектуальной недостаточностью, позволяет констатировать, что эти семьи больше других нуждаются в социальной поддержке государства. Было установлено, что объективному риску социальной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие детей с ОВЗ [3]. Так, подавляющее большинство семей, имеющих детей с умственностью отсталостью, живут за чертой бедности, уровень образования родителей низок, лишь каждую десятую семью по совокупности социокультурных, психологических, экономических и других характеристик можно считать благополучной. Семейная ситуация в таких семьях оказывает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его формирующуюся личность. Исходя из вышесказанного, напрашивается вывод, что у большинства родителей «особых» детей возникает чувство вины и неловкость перед окружающими за своего ребенка и поэтому они еще больше сужают круг его социальных контактов – они прячут своего больного ребенка от окружающих и сами стараются отгородиться от мира: избегают брать детей в театр, кино, на массовые зрелищные мероприятия и т.д., тем самым, обрекая семью на полную изоляцию. И еще, следует обратить внимание, что у некоторых родителей наблюдается родительская неадекватность в принятии ребенка с нарушениями развития. Недостаточность в эмоционально-теплых отношениях провоцирует развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным миром, и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. Впоследствии, если ребёнку недостаёт любви, возникают так называемые трудности характера, дефекты личности вплоть до душевных заболеваний. Дефицит внимания приводит к асоциальному поведению ребёнка как способу компенсации недостатка признания со стороны взрослых. Для таких семей с детьми с ОВЗ реализуется технология социального сопровождения. Технологии социальной работы с семьями и детьми- инвалидами представляют собой совокупность приемов и методов воздействия, 224 применяемых социальными службами, отдельными учреждениями социального обслуживания и специалистами в процессе решения разного рода социальных проблем детей-инвалидов и членов их семей, обеспечения эффективности реализации задач по социальной помощи таким детям и их семьям. Сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными физическими возможностями – это одна из новых форм работы с семьей, поэтому ее методологическая основа и нормативная база требует доработки, как на федеральном, так и на региональных уровнях. В качестве основных характеристик сопровождения можно выделить его пролонгированность, а также системность и экологичность [6]. Сопровождение семьи с ребенком- инвалидом развернуто во времени, включает в себя этапы становления, развития и завершения. Как и любая технология, социальное сопровождение реализуется на основе определенных принципов: 1. Сопровождение семьи, как целостной системы, имеющей собственные закономерности развития. 2. Опора на потребности семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, которые определяют форму сопровождения, содержание и интенсивность сопровождения. 3. Принцип опережения, т.е. опора на превентивные меры, профилактику кризисов восприятия ребенка-инвалида. 4. Поддержка инициативы родителей принимать меры для привлечения внимания населения к проблемам детей-инвалидов, а также их объединения для расширения возможностей и видов помощи семьям, воспитывающим детей- инвалидов, включая вовлечение родителей к реализации программ сопровождения семьи. 5. Создание условий для непрерывного профессионального роста сотрудников службы сопровождения и расширения области их компетентности. 6. Междисциплинарный принцип работы, то есть объединение в службу представителей разных специальностей (семейных и детских психологов, социальных педагогов, юристов, педагогов различной специализации и уровня подготовки, придерживающихся единой концепции, понимающий сопровождение как совместную деятельность. 7. Координация деятельности службы с органами государственной власти, органами местного самоуправления, организациями различной ведомственной принадлежности, СМИ и т.д. по организации и осуществлению сопровождения семьи с ребенком-инвалидом. 225 8. Ориентировка на передовой отечественный и зарубежный опыт [l]. Сопровождение семьи осуществляют специально подготовленные специалисты. Поскольку сопровождение носит комплексный характер, то и в рамках сопровождения объединяются профессионалы различной направленности, имеющие определенный опыт. К ним относятся: социальные педагоги, психологи, дефектолог, логопед, юристы, методисты, организующие профессиональную помощь и супервизию, специалисты, владеющие технологиями организации досуга детей, а также взаимодействия с общественностью и проведения мониторинга, занятые координацией и контролем над деятельностью по защите прав детей-инвалидов [5]. Среди разнообразных направлений, методов и приемов технологии социального сопровождения наиболее востребованным в рамках образовательного процесса является психолого-педагогическое сопровождение. Данный вид сопровождения в работе с детьми-инвалидами подразумевает, что при определенной поддержке родителей и педагогов ребенок с проблемами в развитии становится обычным, часто неотличимым от других членом общества. Профессиональная линия сопровождения в общеобразовательном учреждении предполагает осуществление помощи семьям детей-инвалидов по следующим направлениям: - психолого-педагогическая диагностика проблем в развитии ребенка; - организация образовательного процесса; - консультирование; - осуществление взаимодействия с различными организациями по оказанию специализированной поддержки и помощи, организации лечения, досуга и др. [4]. Куликова Ю.Д. выделяет следующие задачи психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями, обучающихся в школе: - создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.); - повышение психологической компетентности педагогов в работе с родителями и детьми-инвалидами; - адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников с ограниченными возможностями; 226 - повышение уровня психологической готовности родителей и детей- инвалидов к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию [2]. Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию семьи и ребенка с интеллектуальными нарушениями, пришедшего учиться, и социально- педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности родителей и ребенка обучаться, включаться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями. Сохранение психологического здоровья учащихся на современном этапе развития российского общества является целью и критерием успешности модернизации народного образования. Для образовательного учреждения центральным звеном в сопровождении семей, воспитывающих детей- инвалидов, является качество организации образовательного процесса. Образование детей с ограниченными возможностями призвано обеспечить им равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия детей с проблемами в развитии со здоровым окружением, способствовать созданию условий включения их в образовательную среду. Список использованной литературы: 1. Дети в трудной жизненной ситуации: новые подходы к решению проблем. – М., 2010. – С. 49. 2. Куликова Ю.Д. Проект инклюзивного образования Родительский клуб «Источник» [Электронный ресурс] / Ю.Д. Куликова // http://nsportal.ru/user/518960/page/proekt 3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб., 2003. 4. Ситаров В.А. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями развития / В.А. Ситаров, С.Н. Глаголев, А.И. Шутенко // ЗПУ. – 2011. - №3 – С. 222-230. 5. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование / В.В. Ткачева. – М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 144 с. 6. Шафаростова Н.И. Методика реализации педагогических условий эколого-педагогической подготовки будущих специалистов к социальной 227 работе с семьей / Н.И. Шафаростова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – №6-1(56). – С. 38-41. © О.С. Маметьева ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ЭТАПЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ Маркевич Ирина Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ГАУДПО Мурманской области «Институт развития образования» г. Мурманск, Россия E-mail: i.d.markevich@mail.ru Аннотация. В условиях введения ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ возникает необходимость формирования у педагогов и специалистов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных организаций специальных педагогических компетенций. Ключевые слова: ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ; инклюзивная практика. STUDY OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS AND SPECIALISTS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS AT THE STAGE OF INTRODUCTION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF PRIMARY GENERAL EDUCATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES Markevich Irina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Pedagogy and Psychology State Autonomous In-Service Institution of Murmansk Region «Institute of Education Development» Murmansk, Russia 228 Abstract. It is necessary to form special pedagogical skills of educators and specialists of secondary and special (correctional) educational institutions in the context of the introduction the Federal State Educational Standard of Primary General Education of Students with Disabilities. Key words: the Federal State Educational Standard of Primary General Education of Students with Disabilities; inclusive practice. Важнейшим этапом модернизации общего образования является переход образовательных организаций на новые стандарты образования в условиях инклюзивной практики для обучающихся с ОВЗ. Развитие научных знаний, широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий, современные тенденции в области образования предопределяют необходимость пересмотра целей, задач, содержания, форм получения образования детьми с ОВЗ. Государственный Стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья строится на основе методологического подхода, предусматривающего не простое накопление суммы знаний, а формирование «академических» достижений обучающегося, трансформирование уровня полученных знаний в области «жизненной компетенции». В связи с этим изменяется роль участников образовательного процесса. Акцент с получения учащимися готовой информации, транслируемой учителем, смещается на самостоятельный поиск, отбор, анализ, систематизацию и презентацию информации. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы 229 умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития обучающихся; способы коррекционной и компенсирующей помощи, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. Традиционные методы и приёмы обучения названной категории детей и подростков не обеспечивают достижения конечной цели, поскольку с самого начала сосредотачивают внимание преподавателя в основном на реализацию общепедагогических принципов обучения. При этом успешность деятельности преподавателя связана в основном с выполнением тематического плана, с успеваемостью обучающихся, а не с необходимостью удовлетворения их особых образовательных потребностей. Педагогу общеобразовательной школы в классах коррекционно- развивающего обучения в его профессиональной деятельности постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими проблемами, порождающими специфические педагогические ситуации, которые он по долгу службы обязан результативно разрешать. Способность к результативному разрешению конкретной педагогической ситуации посредством основанного на профессиональных знаниях профессионального умения – это информационная компетентность педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения в предмете преподавания. Данная компетентность является выражением глубокого знания предмета преподавания, особенностей психофизического развития обучающихся, сочетающихся с общей культурой педагога. Сочетание теоретического знания с видением его практического применения и является предпосылкой установления личностной значимости учения. Показатели оценки данной компетентности: знание учителем своего предмета, умение организовать коррекционно-образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с ОВЗ, знание современных коррекционно-развивающих методов обучения; умение объяснять социальные и природные явления, не допуская упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала; умение связать усвоение новых знаний с особенностями мышления обучающихся. В условиях введения ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, возникает необходимость формирования у педагогов и 230 специалистов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных организаций специальных педагогических компетенций, связанных с умением формировать и реализовывать образовательные программы различные по уровню сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся в соответствии с вариативностью содержания образовательных программ начального образования обучающихся с ОВЗ. Эти компетенции определены требованиями профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ. Необходимость формирования новых профессиональных компетенций в области содержания обучения детей с ОВЗ в соответствии с новыми ФГОС требует исследования уровня профессиональной компетентности педагогов и специалистов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных организаций: исследование теоретического и практического компонентов профессиональной компетентности. Для определения уровня теоретического и технологического компонентов профессиональной компетенции учителя-логопеда, тифло-, сурдо- педагога, воспитателя и учителя начальных классов в области логопедии и логопсихологии, тифлопедагогики, тифлопсихологии, сурдопедагогики и сурдопсихологии, проводится оценка соответствия уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов и специалистов требованиям профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Показатели теоретического компонента профессиональной компетентности педагогов и специалистов: - знание законодательной и нормативно-правовой документации в сфере образования обучающихся с ОВЗ; - знание требований к структуре, результатам и условиям реализации адаптивной основной общеобразовательной программы (далее – АООП) на этапе введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ; - знание современных технологий и методик коррекционной работы с обучающимися с ОВЗ. Уровневые показатели теоретического компонента профессиональной компетентности педагогов, специалистов. 231 Оптимальный уровень характеризуется наличием систематизированных знаний: законодательной и нормативно-правовой документации в сфере образования обучающихся с ОВЗ; требований к структуре, результатам и условиям реализации АООП на этапе введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ; современных технологий и методик коррекционной работы с обучающимися с ОВЗ и предполагает чёткую ориентацию педагога, специалиста во всех предложенных вопросах теоретической направленности, а также правильное выполнение 80-100% тестовых заданий. Достаточный уровень характеризуется наличием знаний: законодательной и нормативно-правовой документации в сфере образования детей с ОВЗ; требований к структуре, результатам и условиям реализации ООП на этапе введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ; современных технологий и методик коррекционной работы с обучающимися, но частично в выделенных аспектах, проявляются ошибочные варианты ответов на вопросы теста, а также выполнение только 60-80% тестовых заданий. Недостаточному уровню свойственны неосведомлённость педагога в преобладающем числе вопросов общетеоретического характера, а также ошибки в более чем 40% тестовых заданий. Основной инструментарий исследования уровневых показателей теоретического компонента – тестовые задания и вопросы. Теоретический компонент профессиональной компетентности учителя- логопедав области диагностики и коррекции высших и элементарных психических функций предполагает наличие у учителя-логопеда допустимого или оптимального уровня ориентации в вопросах: - приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность, для решения педагогических, научно-методических задач в отношении учащихся с ОВЗ; - биологические, социальные и педагогические факторы развития личности ребенка с речевыми нарушениями; основные закономерности и особенности развития детей с недостатками речи; - процесс компенсации речевых дефектов и его средства; - специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации; устная речь, письменная речь; - технические средства и информационные технологии в образовании и коррекции обучающихся с нарушениями речи; - методика обучения устной и письменной речи. 232 Допустимый или оптимальный уровни компетенции учителя-логопеда предполагаютналичие знаний: - специфических особенностей и недостатков речевой деятельности обучающихся; - показателей, характеризующих: степень самостоятельности при выполнении задания; характер взаимодействия со взрослым в процессе обследования; способность к использованию помощи и мера этой помощи; возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию; - особенностей понимания инструкции и действий к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т.е. к программированию и реализации программы деятельности); - особенностей самоконтроля и самооценки. Технологический компонент предполагает владение учителем-логопедом практическими навыками в области логопедии и логопсихологии: - умение разработать: технологию проведения и логопедического обследования; адекватный диагностический материал; провести системный анализ полученных результатов; - умение проводить диагностику ВПФ у детей разного возраста с целью определения структуры дефекта, в соответствии с возрастными нормами; - владение методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; - умение формулировать логопедическое заключение; - умение разрабатывать и реализовывать коррекционно-образовательные программы; - умение целесообразно использовать нейропсихологический, психолингвистический, психологический подходы и на основе полученных данных создавать психолого-педагогические методы коррекции речевых расстройств. Теоретический компонент профессиональной компетентности воспитателя в области образования обучающихся с ТНР предполагает наличие у педагога допустимого или оптимального уровня ориентации в вопросах: - основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и федеральные государственные образовательные стандарты общего образования; - нормативные правовые, руководящие и инструктивные документы, регулирующие организацию и проведение мероприятий за пределами 233 территории образовательной организации (экскурсий, походов и экспедиций); - основы психодидактики, поликультурного образования, закономерностей поведения в социальных сетях; - основные закономерности возрастного развития детей с недостатками речи, стадии и кризисы развития и социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности траекторий жизни и их возможные девиации, приемы их диагностики; - основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных коррекционно- педагогических технологий; - специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации; устная речь, письменная речь; - технические средства и информационные технологии в образовании обучающихся с нарушениями речи; - методика обучения устной и письменной речи. Предполагается наличие знаний: - специфических особенностей и недостатков познавательной деятельности обучающихся с нарушениями речи; - показателей, характеризующих: степень самостоятельности при выполнении задания; характер взаимодействия со взрослым в процессе обследования; способность к использованию помощи и мера этой помощи; возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию; - особенностей понимания инструкции и действий к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т.е. к программированию и реализации программы деятельности); - особенностей самоконтроля и самооценки. Теоретический компонент профессиональной компетентности учителя- сурдопедагога в области сурдопедагогики и сурдопсихологии предполагает наличие у педагога допустимого или оптимального уровня ориентации в вопросах: - приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность, для решения педагогических, научно-методических задач в отношении учащихся с ОВЗ; - биологические, социальные и педагогические факторы развития личности ребенка со слуховыми нарушениями. Основные закономерности и 234 особенности развития детей с недостатками слуха; - процесс компенсации слухового дефекта и его средства; - закономерности и принципы воспитания, методы воспитания; - специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации; дактильная речь, дактилирование, дактильный знак; - технические средства и информационные технологии в образовании обучающихся с нарушениями слуха; - методика развития слухового восприятия; - методика обучения устной речи с фонетической ритмикой. Предполагается наличие знаний: - специфических особенностей и недостатков познавательной и речемыслительной деятельности обучающихся с нарушениями слуха; - показателей, характеризующих: степень самостоятельности при выполнении задания; характер взаимодействия со взрослым в процессе обследования; способность к использованию помощи и мера этой помощи; возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию; - особенностей понимания инструкции и действий к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т.е. к программированию и реализации программы деятельности); - особенностей самоконтроля и самооценки. Технологический компонент предполагает владение воспитателем практическими навыками в области специальной (коррекционной) педагогики: - применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для работы с обучающимися с нарушениями речи; - умение разработать: технологию проведения и педагогического обследования; адекватный диагностический материал; провести системный анализ полученных результатов; - умение проводить диагностику личностных качеств у обучающихся разного возраста с целью определения индивидуальных, поведенческих и социальных отклонений, в соответствии с возрастными нормами; - умение организовывать работу по различным направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное и т.д.) - умение формулировать педагогическое заключение; 235 - умение разрабатывать и реализовывать коррекционно-образовательные программы; - умение целесообразно использовать нейропсихологический, психолингвистический, психологический подходы и на основе полученных данных создавать психолого-педагогические методы коррекции речевых расстройств. Теоретический компонент профессиональной компетентности воспитателя в области сурдопедагогики и сурдопсихологиипредполагает наличие у педагога допустимого или оптимального уровня ориентации в вопросах: - основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и федеральные государственные образовательные стандарты общего образования; - нормативные правовые, руководящие и инструктивные документы, регулирующие организацию и проведение мероприятий за пределами территории образовательной организации (экскурсий, походов и экспедиций); - основы психодидактики, поликультурного образования, закономерностей поведения в социальных сетях; - основные закономерности возрастного развития детей с нарушениями слуха, стадии и кризисы развития и социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности траекторий жизни и их возможные девиации, приемы диагностики детей с недостатками слуха; - основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных коррекционно- педагогических технологий; - специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации; дактильная речь, дактилирование, дактильный знак; - технические средства и информационные технологии в образовании обучающихся с нарушениями слуха. Необходимо наличие знаний: - специфических особенностей и недостатков познавательной и речемыслительной деятельности обучающихся с нарушениями слуха; - показателей, характеризующих: степень самостоятельности при выполнении задания; характер взаимодействия со взрослым в процессе обследования; способность к использованию помощи и мера этой помощи; возможность переноса усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию; 236 - особенностей понимания инструкции к осознанному, целенаправленному ее исполнению (т.е. к программированию и реализации программы деятельности); - особенностей самоконтроля и самооценки. Результаты исследования являются основанием для разработки плана развития профессиональной компетентности педагогических работников образовательных организаций на этапе перехода на ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. В план могут быть включены методические мероприятия: семинары, вебинары, научно-практическая конференция, круглые столы по следующим темам: - создание адаптированной основной общеобразовательной программы; - создание адаптированных рабочих учебных программ по предметам для обучающихся с ОВЗ; - подготовка и использование современного инструментария оценки индивидуальных достижений учащихся; - нормы оценивания предметных результатов обучающихся с ОВЗ; - критерии оценивания метапредметных навыков обучающихся с ОВЗ; - требования к использованию материала для промежуточной аттестации обучающихся с ОВЗ. |