Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Кормушина Наталья Геннадьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» г. Оренбург, Россия Е-mail: ngkormushina@rambler.ru Аннотация. В статье рассматривается вопрос психологического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями. Обращается 183 внимание на реабилитационную структуру семьи, процесс консультирования при изменении непродуктивного стиля взаимодействия в семье, имеющей ребенка с ОВЗ. Ключевые слова: семья, ребенок с ограниченными возможностями, психологическое сопровождение, реабилитационная структура, оптимальное развитие. THE MAIN DIRECTIONS OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF THE CHILD WITH DISABILITIES'S FAMILY Kormushina Natalia, PhD, Assistant Professor of Department of Special Psychology, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia Abstract . The article reviews the psychological support of the child with disabilities'sfamily. Attention is paid to rehabilitation of the family structure, the consultation process when changing the unproductive style of interaction in the family that has a child with HIA. Key words : family, children with disabilities, psychological support, rehabilitation structure, optimal development. В условиях современного инклюзивного образования особую роль занимает стратегия психологического сопровождения семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Анализируя в совокупности психолого-педагогическую литературу и исследования Т.А. Добровольской, И.Ю. Левченко, М.М. Семаго, В.В. Ткачевой, О.В. Солодянкиной, Е.Р. Баенской и др., по некоторым признакам можно заключить, что изыскания в основном носят рекомендательный характер [10, 8]. Согласно определению И.И. Мамайчук, психологическое сопровождение подразумевает деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий [5, 84-98]. В самом общем значении сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути в качестве спутника или провожатого [8, 3]. 184 При всей неоднозначности, исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, как замечает В.В. Ткачева, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в недоступную «зону развития» [10, 19]. Понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается с понятием сохранения позитивного здоровья и динамической оценки адаптированности ребенка с ОВЗ [6, 150]. Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности и семьи к самопомощи. Осуществляя психологическое сопровождение, специалист создает условия и оказывает необходимую поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». По некоторым признакам можно заключить, что сопровождение – это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа [8, 3]. В отличие от других точек зрения, М.П. Гусакова указывает, что цели и задачи психологического консультирования и сопровождения семьи с «особым» ребенком, могут очерчиваться областями бытия, условно названными: «уйти от» (болезни, конфликтов, неудач, проблем взаимодействия с социумом, трудностей в отношении с самим собой и «особым» ребенком);«прийти к» (внутренней гармонии, взаимопониманию с другими людьми, внешнему благополучию, счастью, успеху и т.д.) и «выйти за» (пределы, устоявшихся взглядов на жизнь, традиционного понимания своего места в мире и семье, стереотипов восприятия своего ребенка, и т.д.). В этом случае сопровождающими предпринимается попытка обращения к жизни как целостной истории человека. Для семьи, имеющей ребенка с ОВЗ данные цели наиболее актуальны, т.к. позволяют добраться до сути основных жизненных уроков. Осознание контекста: «Жизнь как Учитель», согласно автору, качественно меняет ракурс взгляда родителей на событие, помогает осознанно найти новые смыслы в общении с ребенком с ОВЗ. Все это расширяет видение проблемы, которая начинает рассматриваться родителями через призму Жизненного пути, что создает своего рода «иммунитет» к действительно тяжелым переживаниям в семейной системе [2, 71]. Исходя из этого, следует отметить, что в качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают его 185 процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь ребенка с ОВЗ или семьи [9, 84]. Н.А. Крушная выделяет два направления психолого-педагогического сопровождения: 1) актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникающих у ребенка ОВЗ в его семье; 2) перспективное, направленное на профилактику отклонений в обучении и развитии детей с ОВЗ, внутрисемейных и социальных отношений. Обоснованным выглядит цикличность процесса психолого- педагогического сопровождения, предусматривающего последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического [6, 151]. Согласно приведенным В.В. Ткачевой данным, семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается как реабилитационная структура, обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. Примечательно, что автор воспринимает внутрисемейную атмосферу как коррекционную среду, способствующую гармоничным отношениям. На наш взгляд, здесь уместно вспомнить идеи выдающегося профессионала в области психологии здоровья В.А. Ананьева. Разработанная доктором психологических наук универсальная профилактическая модель «Цветок потенциалов», объединяет в себе различные аспекты целостного здоровья человека: интеллектуальный, личностный эмоциональный, физический, социальный, креативный и духовный. Следует заметить, что появление в семье больного ребенка является пролонгированным психотравмирующим фактором, провоцирующим личностные поведенческие деформации родителей. Отметим также, что родители детей с ОВЗ оказываются беспомощными и по меткому выражению Г.В. Ткаченко, находятся во «внутреннем» (психологическом) и «внешним» (социальном) тупике [11, 8]. Все это в совокупности обусловливает острую необходимость оказания семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, специальной комплексной психологической помощи. Осуществляя психологическое сопровождение семей, имеющих детей с ОВЗ, необходимо решить следующие задачи: - определить степень соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, требованиям его возрастного развития; - выявить внутрисемейные факторы как способствующие, так и препятствующие гармоничному развитию ребенка с ОВЗ в семье; 186 - установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения; - признать неадекватные модели воспитания и деструктивные формы общения в семье; - наметить пути гармонизации внутрисемейного климата; - сформулировать направления социализации детей с особыми возможностями здоровья и их семей [10, 10]. При психологическом сопровождении следует учитывать, что в семье с ребенком с отклонениями в развитии, ценностные ориентации и мотивационные установки родителей смещаются и деформируются. Непринятие дефекта своего ребенка, чаще всего, приводит к продолжительной социальной дезадаптации родителя, к внутриличностному конфликту всей семьи в целом [7, 4]. Рудольф Дрейкурс заметил, что плохо ведущие себя дети с ОВЗ – это дети, потерявшие уверенность в своих силах. Ощущение собственной неадекватности, ущербности может толкнуть ребенка на компенсацию или сверх компенсацию испытываемого при этом чувства неполноценности [1, 25]. Изучив причины развивающихся страданий, Б.З. Драпкин предложил действенные механизмы профилактики и терапии развивающихся депривационных и постдепривационных расстройств. В психотерапевтической практике сопровождения семей с детьми с ОВЗ, автор и его последователи активно используют созданный метод психотерапии: «Витамин материнской любви» [3, 47]. Учитывая выше сказанное, есть все основания полагать, что ранняя помощь семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, должна быть направлена, прежде всего, на: - нормализацию психоэмоционального состояния родителей; - помощь в поиске внутренних ресурсов для принятия новой жизненной ситуации – появление «особого» ребенка; - включение родителей в коррекционный процесс; - обучение родителей навыкам выполнения коррекционных упражнений с ребенком. На сегодняшний день, О.Б. Дудко разработан алгоритм психолого- педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, включающий в себя четыре этапа: - I этап – пропедевтический (установление эмоционального контакта); 187 - II этап – диагностический (выявление социально-психологического статуса семьи ребенка с ОВЗ); - III этап – компенсирующий (осуществление адекватного, эффективного психолого-педагогического сопровождения семьи); - IV этап – контрольный (осуществление дифференцированного подхода к определению условий обучения в следующем звене образовательного процесса [4]. В соответствии с вышеперечисленными этапами можно выделить следующие виды психолого-педагогической помощи семье: информирование и индивидуальное консультирование. Мы рассматриваем психологическое консультирование как помощь родителям: в налаживании конструктивных отношений со своим «особым» ребенком, как процесс информирования о нормативно-правовых аспектах будущего семейной системы. Немало важным условием психологического сопровождения является устранение «информационного вакуума», прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка с ОВЗ. Обсуждение проблемы психологического сопровождения семьи позволяет выделить адекватную трехстороннюю модель консультирования, предусматривающую: - семейное консультирование; - индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери; - групповую работу. С точки зрения В.В. Ткачевой алгоритм психологического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, может быть представлен в виде следующих этапов: - исследование семьи: изучение особенностей функционирования семейной системы, выявление ее скрытых ресурсов, сбор информации о социальном окружении, изучение потребностей родителей и ребенка; - установление контакта, работа на преодоление реакций психологических защит, мотивирование на сотрудничество; - оценка путей оказания психолого-педагогической помощи; - выбор направлений работы в зависимости от результатов диагностики; - работа специалистов по оказанию психолого-педагогической помощи семье, направленной на активизацию социальной позиции родителей, восстановление и расширение социальных связей, поиск собственных ресурсов; - анализ эффективности достигнутых результатов [10, 1] 188 Из сказанного становится очевидным, что перечисленные этапы психологического сопровождения семьи, будут способствовать развитию родительской компетенции, гармонизации внутрисемейных взаимоотношений, оптимальному функционированию семьи, эффективной коммуникации и реалистичному отношению к особенностям ребенка с ОВЗ. Несомненно, создание и поддержание в семье здорового психологического климата служит гарантией согласованного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ и позволяет полнее раскрыть его потенциальные возможности и актуальные ресурсы. Список использованной литературы: 1. Бернис, Б. Гарольд В. Макаби Консультирование семьи / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2004.– 416 с. – С. 25. 2. Гусакова М.П. Психологическое консультирование. Теория и практика / М.П. Гусакова. – М.: Эксмо, 2010. – С. 71. 3. Драпкин Б.З. Семейная психотерапия / Б.З. Драпкин. – М.: ДеЛипринт, 2005. – 260 с. – С. 4-5; 47-49. 4. Дудко О.Б. Совершенствование профессиональной компетенции учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2009. 5. Королева Ю.А. Психологическое сопровождение социального взаимодействия детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в школе-интернате / Ю.А. Королева // Педагогика и психология: становление, ценности и приоритеты: монография / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2011. – С. 84-98. 6. Кормушина Н.Г. Использование Арт-терапии как технологии оптимизации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Г. Кормушина //Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: мат. Всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – С.150-156. 7. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В.Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. 8. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации / Н.Г. Осухова // Школьный психолог. – 2001. - №31. 9. Поташова И.И. Современные технологии оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим ребенка-инвалида: метод. пособие / И.И. 189 Поташова, Е.Д. Худенко, И.В. Кальянов, Ю.Н. Луданова, М.Н. Любимова и др. – М., 2008. 10. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / В.В. Ткачева. – М.: Национальный книжный центр, 2014. – 152 с. 11. Ткаченко Г.В. Семья, как развивающая среда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья: Сб. статей. – Вып. 5. – М.: Институт психологии, социологии и социальных отношений, 2015. – С. 22. © Н.Г. Кормушина РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА Кузьменко Наталья Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования ГОУ ВО «Магнитогорский государственный университет им. Г.И. Носова» г. Магнитогорск, Россия Е-mail: nikuzmenko@bk.ru Аннотация. В статье раскрыто содержание понятия «инклюзивная готовность ребенка к образованию», «инклюзивное мышление педагога». По мнению автора, семья является важнейшим субъектом инклюзивного образования и необходимым фактором формирования инклюзивной готовности ребенка. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность ребенка, инклюзивное мышление педагога. THE ROLE OF THE FAMILY IN THE FORMATION OF THE INCLUSIVE READINESS OF THE CHILD Kuzmenko Natalia, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Social Work and Psycho-Pedagogical Education Chair Institute of Education, Psychology and Social Work, 190 Nosov Magnitogorsk State Technical University Magnitogorsk, Russia Abstract. The article is devoted to the problem of inclusive education. It includes the definitions: «inclusive education», «inclusive readiness for the education», «pedagogical and inclusive mentality». The author tells us about the parents’ role in the child’s inclusive readiness formation and accentuates the importance of the process. Key words: inclusive education, inclusive readiness for the education, pedagogical and inclusive mentality. Актуальность проблемы организации инклюзивного образования в настоящее время не вызывает сомнений. Реализация инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями и особыми образовательными потребностями позволяет создать им условия для полноценного развития личности, социализации и интеграции в общество. В связи с этим, под инклюзивным образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [7]. Однако, на пути становления инклюзивного образования в контексте современных условий мы наблюдаем ряд сложностей, которые несколько замедляют данный процесс [2]. Одним из наиболее значимых субъективных факторов, негативно сказывающихся на реализации инклюзивного подхода в образовании, на наш взгляд, является неготовность субъектов образовательного процесса. В настоящее время в научной литературе представлено и обосновано понятие инклюзивной готовности, которое определяется как готовность к работе в условиях инклюзивного образования и трактуется как сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку [8]. Как видим из трактовки данного понятия, автор представляет инклюзивную готовность как компонент профессиональной культуры педагога, которую в контексте инклюзивного образования понимает как инклюзивную. Отсюда и компоненты инклюзивной готовности, названные автором: информационно-компетентностный, эмпатический, мотивационный и операционально-деятельностный. Профессиональная культура педагога 191 является одним из критериев развитости педагогического мышления. Инклюзивная культура, соответственно, – критерием инклюзивного. Под инклюзивным мышлением педагога мы понимаем в наивысшей степени диалектичное, рефлексивное эколого-педагогическое мышление [1], движущееся в пирамиде интегративных психолого-педагогических, социально- экологических, реабилитационных и специально-педагогических понятий. Представляя понятие инклюзивной готовности, в контексте рассматриваемой проблемы, мы считаем допустимым его применение за пределами профессиональной педагогической культуры, подразумевая возможность распространения данного понятия на общечеловеческую культуру. Исходя из этого, считаем, что инклюзивная готовность как явление вполне может проявлять себя и в отношении ребенка как участника инклюзивного образовательного процесса. Здесь под инклюзивной готовностью ребенка мы понимаем: готовность к условиям инклюзивного образования, включающую, психологическую, социальную и средовую адаптированность личности, ее мотивированность на продуктивное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса. Считаем, что содержательная сторона инклюзивной готовности ребенка требует тщательной проработки. Отметим, важную роль семьи в формировании инклюзивной готовности ребенка к образовательному процессу. Нет сомнений, что общая культура родителей, их воспитательный потенциал в значительной степени сказываются на формировании у ребенка образа мира и его места в нем. Социально-ролевая адаптированность родителей, включенных в реабилитационный процесс, подразумевает такие составляющие как: отношение к ребенку, реабилитационную активность, реабилитационную культуру (состоящую, в свою очередь, из аксиологического, когнитивного и праксиологического компонентов). Отношение к ребенку, родительские установки и специфика внутрисемейных отношений, несомненно, предопределяют развитие личности и формирование у нее социально-значимых качеств. Нет сомнений, что в семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, имеющей конструктивное отношение к нему, высокую реабилитационную активность и мотивированность на создание необходимых условий для полноценного развития личности, в семье, опирающейся на аксиологические ценности и установки, создаются необходимые условия для развития социально активной, личности, способной полноценно функционировать в социальном пространстве. 192 Учитывая все вышесказанное отметим, что родители являются важнейшим субъектом инклюзивного образовательного пространства и от их позиции в вопросе создания условий, необходимых для реализации идеи инклюзивного образования во-многом зависит успех данного процесса. |