Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Ключевые слова: инклюзивное образование в Великобритании, дети с особыми образовательными потребностями аутистического спектра. FACTORS OF INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES AUTISM SPECTRUM (BASED ON UK EXPERIENCE) Dr Valeria Carroll, Senior Lecturer, School of Health and Social Care Lincoln University Lincoln, UK Macala Talton BSc Health and Social Care Lincoln University Lincoln, UK Abstract. This article aims to identify which factors influence the successful inclusion of children and young people with ASD in mainstream schoolsin the UK. Only literature published between 2005 and 2015 is included within the literature review, as is literature written in English. The literature is analysed using a Critical 202 Appraisal Skills Programme tool, and themes are identified using Thematic Analysis. The results present seven themes that are identified from the literature as factors that influence the successful inclusion of individuals with ASD within mainstream schools. The identified themes are: Support Staff, Communication, Staff Training, Relationships with Peers, Interventions and Teaching Strategies, Organisational Culture and Attitudes and Relationships with Teacher. The implication sassociated with the sethe mesare then discussed. Key words: inclusive education in the UK, children with special educational needs the autistic spectrum. В данной статье будут описаны результаты систематического анализа литературы, целью которого было выявление факторов эффективного включения детей с ограниченными возможностями в мейнстрим. Согласно последним статистическим данным (опубликованным Министерством Образования Англии в январе 2016 г.) в Англии насчитывается около 1,3 млн. детей с особыми образовательными потребностями (15,4%) [6]. Согласно последнему отчету (опубликованным Министерством Образования Англии в январе 2016 г.) о количестве детей с комплексными образовательными потребностями, которым необходима интегрированная помощь служб образования, здоровья и социальной помощи (т.е. необходимо наличие индивидуального плана – EHCplan согласно Закону о детях и семьях 2014 г. (the Childrenand Families Act 2014) [5], количество детей с ограниченными возможностями аутистического спектра составляет большинство в данной группе – 24,5% [6]. В связи с этим, исследование было посвящено именно изучению факторов инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями аутистического спектра. Однако, вполне возможно, что данные факторы имеют более универсальный характер, что будет целью наших последующих исследований. Для контент-анализа были отобраны научные статьи, опубликованные на английском языке с 2005 г. (2005-2015 гг.). Прежде чем приступить к анализу результатов, статьи были подвержены анализу по методике CASP. Контент- анализ факторов инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями аутистичского спектра в мейнстриме в Англии позволил выявить следующие факторы успешной инклюзии: дополнительный персонал (помощники учителей, тьюторы), коммуникация (использование методов успешной коммуникации), специальная подготовка/переподготовка профессионалов, работающих с детьми (например, обучению специальным 203 методам коммуникации), взаимоотношения со сверстниками (включение ребенка в среду зависит от его принятия сверстниками), специальные программы и обучающие технологии (учитывающие индивидуальные особенности детей), организационная культура и установки (которые проявляются в отношении к детям с ограниченными возможностями) и взаимоотношения с учителем. На первый взгляд, данные факторы взаимосвязаны, но при этом существует специфика и насыщенность каждого из них, что особенно значимо для обеспечения инклюзии. Дополнительный персонал (помощники учителей, тьюторы). Дополнительный персонал является важным ресурсом инклюзивной культуры в мейнстриме, о чем собственно свидетельствует выраженность данного фактора – 40% публикаций упоминают данный фактор при работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями аутистического спектра в мейнстриме [4; 8; 11; 17; 23]. При этом авторы используют такую терминологию как помогающий персонал (supportstaff) и помощники учителей (teachingassistants). Однако зачастую авторы критикуют работу дополнительного персонала, делая акцент на том, что она должна соответствовать требованиям [17], однако при этом не прописывают, каковы же эти требования. Так же, хотя наличие дополнительного персонала является важным фактором инклюзии, особое значение при этом имеет наличие специальной подготовки и опыта работы с детьми с ограниченными возможностями [4]. Наличие дополнительного персонала помогает ребенку справиться с тревогой, негативными эмоциональными реакциями ввиду сложностей поведенческого характера в мейнстриме, что собственно способствует инклюзии [11]. Однако, с другой стороны, при наличии дополнительного персонала во время уроков возникает иная проблема для инклюзии – это опосредованность отношений со сверстниками и с самим учителем. Поскольку ребенок с ограниченными возможностями работает с помощником учителя, то и выстраивает отношения напрямую именно с этим профессионалом, в то время как учитель больше обращает свое внимание на других детей в классе, тем самым меньше взаимодействует с самим ребенком с ограниченными возможностями аутистического спектра. Таким образом, данный фактор воспринимается как барьер установления отношений с учителем в классе, что важно для успеха инклюзии. Так же наличие дополнительного персонала выделяет ребенка в классе, что является барьером установления социальных контактов со сверстниками и поддержанию дружеских отношений, что 204 собственно и является особенно значимым фактором в мейнстриме для самого ребенка [20]. Коммуникация (использование методов успешной коммуникации). Методы успешной коммуникации, так же положительно влияют на инклюзию детей и подростков с ограниченными возможностями аутистического спектра в мейнстриме (40% научных статей посвящены данной тематике). При этом внутри данной группы факторов были выявлены следующие подгруппы: использование методов визуальной стимуляции, аугментативные (усиливающие) методы (когда дополнительные средства используются, чтобы улучшить вербальную коммуникацию) и язык. - использование методов визуальной стимуляции, как показывает анализ литературы, является одним из способов коммуникации с детьми с ограниченными возможностями аутистического спектра в общеобразовательном классе (мейнстриме). Более того, некоторые авторы считают, что если дети с особыми образовательными потребностями предпочитают визуальную форму подачи информации, а у других детей нет возражений по этому поводу, то собственно ориентациия на визуальные методы и является основой инклюзивной методики обучения всех детей [12]. Например, исследование с подростками (11-14 лет) показало, что использование комиксов при обучении (как визуального стимула) позволило достичь большей эффективности регуляции поведения детьми с особыми образовательными потребностями аутистического спектра, и тем самым усилить успех включения ребенка в образовательную среду [1]. Однако, при этом необходимо учитывать и ограничения используемых методов визуальной стимуляции, необходимо, чтобы при выборе методов учитывались индивидуальные особенности детей с особыми образовательными потребностями, их предпочтения, а также образовательные цели, прописанные в ОЗС плане [5]. - аугментативные (усиливающие) методы могут использоваться в инклюзивном общеобразовательном учреждении, поскольку они приемлемы и при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности аутистического спектра, и с детьми, не имеющими таких потребностей [13; 17; 19]. Аугментативные методы, например, могут включать в себя систему обмена картинками (PECs), язык жестов (макатон) и мультимедийные методы [22]. - язык; язык, которым пользуются учителя и дополнительный персонал, как показало данное исследование, является одним из наиболее значимых факторов успешности инклюзивного образования для детей с особыми 205 образовательными потребностями аутистического спектра. При этом необходимо учитывать следующие критерии: простота инструкций, точность и детализированность подаваемой информации и избегать использование сарказма [9; 12]. При этом особую роль играет использование методики социальных сигналов (socialsignalling) при общении с детьми с ограниченными возможностями аутистического спектра. Используя данную методику, учитель должен осознавать как он передает информацию, как устанавливает контакт с ребенком, как он может регулировать его/ее внимание, например, обращаясь по имени. Специальная подготовка/переподготовка профессионалов, работающих с детьми. Специальная подготовка профессионалов (учителей, помощников учителей и тьюторов) так же влияет на инклюзию детей и подростков с особыми образовательными потребностями аутистического спектра. Исследования подтверждают, что одним из барьеров инклюзивного образования является отсутствие специальных знаний и навыков у учителей и дополнительного персонала [4]. Поэтому собственно для создания инклюзивной культуры мейнстрима необходимо предлагать специальную подготовку специалистам по работе с детьми, делая акцент на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В таком случае, специалисты будут чувствовать себя более уверенно и тем самым позитивно влиять на взаимоотношения с ребенком. Отсутствие такой специальной подготовки приводит к негативным последствиям попыток включения детей с особыми образовательными потребностями в мейнстрим: часто в таких случаях возникает психологическая зависимость, возникают конфликты, появляются чувства недоверия к системе образования [17]. Более того, специалисты- практики, которые не имеют специальной подготовки могут неправильно интепретировать поведение ребенка и тем самым эскалировать негативные проявления вплоть до снижения развития ребенка в академическом и социальном плане. Необходимо однако отметить, что несмотря на то, что в большинстве публикаций авторы упоминают значимость специальной подготовки специалистов, в то же время они редко прописывают какая же собственно должна быть программа, какие основные критерии необходимо учитывать при создании такой программы. Некоторые авторы считают, что необходимо сделать акцент на знании и понимании самого феномена аутизма, каковы его проявления и какими навыками должен обладать специалист при работе с 206 ребенком с ограниченными возможностями аутистического спектра [8; 12]. Другие авторы делают акцент на том, что специальная подготовка позволяет снизить уровень тревоги специалистов-практиков и поэтому фокусом специальной программы становится саморегуляция [20]. Взаимоотношения со сверстниками. Взаимоотношение и взаимодействие со сверстниками также является значимым фактором успешной инклюзии детей и подростков с ограниченными возможностями аутистического спектра. Ряд авторов выделяют дружеские отношения и принятие ребенка сверстниками как важный фасилитативный фактор социальной инклюзии, а соответственно и полной инклюзии ребенка в мейнстрим [10; 20]. Дружеские отношения между детьми с ограниченными возможностями аутистического спектра и их сверстниками важны, поскольку дети помогают постигать академические дисциплины, выступают в качестве ролевых моделей поведения, помогают овладевать социальными навыками [13]. Взаимодействие между учениками с особыми образовательными потребностями и их сверстниками приводит к тому, что дети начинают выступать посредниками в их взаимоотношениях с другими детьми, учителями и дополнительным персоналом [16]. Многие авторы, упоминая социальную инклюзию, часто упоминают и основной барьер успешного взаимодействия между детьми с ограниченными возможностями и детьми, у которых таких ограничений нет – буллинг. К сожалению, именно дети с ограниченными возможностями аутистического спектра испытывают высокий уровень неприятия среди сверстников, что приводит к буллингу [20]. Буллинг, как основной барьер инклюзии, становится основной проблемой инклюзии в мейнстриме, который необходимо постоянно искоренять [4]. Специальные программы и обучающие технологии. В публикациях, отобранных для контент-анализа, отмечается разнообразие специальных программ и обучающих технологий, использующихся в рамках инклюзивного мейнстрима. Например, авторы особенно выделяют обучение на основе интересов ребенка (Incidental Teaching– стратегия создания инклюзивной среды, ориентированной на интересы ребенка; ребенок сам выбирает упражнения) поскольку данная методика способствует успешному включению ребенка с ограниченными возможностями в образовательную среду мейнстрима [9; 17; 19]. Так же авторы выделяют и другие методики, например, использование индивидуализированных инструкций (Discrete Trial Training–упрощение сложных заданий, пошаговое 207 выполнение заданий и отработка навыков), социальных историй и комиксов (Social Stories / Comic Strip Conversations – методика позволяет обучать социальным навыкам, поскольку дается описание событий и объясняется, что происходи т и почему), подсказки и поощрения, тренировку основных ответов, программу различных упражнений [9; 17; 19; 21]. При этом особенно необходимо отметить влияние прикладного анализа поведения(Applied Behavioural Analysis) для регуляции и тренировки поведения ребенка с ограниченными возможностями аутистического спектра, что собственно и способствует включению ребенка в мейнстрим и фасилитирует инклюзию [2]. И наконец, мультисенсорное обучение является еще одним методом, который успешен в инклюзивном образовании. При этом необходимо отметить, что зачастую наличие специальных программ приводит авторов к выводу о необходимости альтернативных критериев достижения для детей с ограниченными возможностями аутистического спектра. В таком случае детям с особыми образовательными потребностями предлагаются специальные, альтернативные тесты, учитывающие их индивидуальные особенности [9]. С одной стороны, такая практика мотивирует ребенка на достижение, однако с другой стороны, сегрегирует ребенка от его сверстников, знание которых оценивается по стандартным тестам. Таким образом, необходимо пересмотреть практику оценки знаний в мейнстриме для создания инклюзивного образования. Организационная культура и установки. Говоря об инклюзивном образовании, авторы отмечают влияние организационных процессов на его результаты. Сложность заключается в том, что данные процессы неоднозначны и в литературе не наблюдается консенсуса по этому фактору. Например, некоторые авторы отмечают значимость превентивных мер в организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями аутистического спектра [19]. Но при этом ответственность за акцент на превентивные меры возлагается на саму организацию, что приводит к различиям в практике в различных общеобразовательных учреждениях. Для создания инклюзивной среды авторы предлагают учитывать установки, доминирующие в организации. Например, в ряде инклюзивных школ отмечается сильная лидерская позиция и целенаправленная политика, фасилитирующая инклюзивное образование [8]. В общеобразовательном учреждении должны понимать гибкость, адаптивность образовательного процесса к потребностям детей, создавать структуры помощи и 208 ориентироваться на взаимодействие между профессионалами [4]. Особенно здесь необходимо отметить междисциплинарное взаимодействие, поскольку разные специалисты привносят свой вклад в создание инклюзивной среды и заботу о ребенке с ограниченными возможностями. Взаимоотношения с учителем. Большинство авторов соглашаются, что взаимоотношения ребенка с ограниченными возможностями определяет успех инклюзивного образования в мейнстриме. Таким образом, фактором инклюзии становится построение положительных взаимоотношений, чему способствуют положительные установки учителя к инклюзивному образованию. Таким образом, систематический анализ литературы, посвященной инклюзивному образованию в мейнстриме детей с ограниченными возможностями аутистического спектра, в целом показал насколько значима инклюзия для развития детей. Выделенные факторы успешной инклюзии в мейнстриме так же заставляют задуматься о барьерах инклюзивного образования. Особенно сложно противостоять данным барьерам, когда один и тот же феномен и способствует, и противостоит инклюзии, например наличие дополнительного персонала или использование специальной программы, ориентированной на особые образовательные потребности ребенка. Список использованной литературы: 1. Ahmed-Husain S. and Dunsmuir S. (2014) An evaluation of the effectiveness of Comic Strip Conversations in promoting the inclusion of young people with autism spectrum disorder in secondary schools. International Journal of Developmental Disabilities. 60 (2) 89-108 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?si d=66524838-4a8f-4fc5-8acf-f4dce0e474bc%40sessionmgr114&vid=1&hid=107 2. Autism Speaks (2016) Applied Behavioral Analysis [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: https://www.autismspeaks.org/what- autism/treatment/applied-behavior-analysis-aba 3. Baird G., Simonoff E., Pickles A., Chandler S., Loucas T., Meldrum D. and Charman T. (2006) Prevalence of Disorders of the Autism Spectrum in a Population Cohort of Children in South Thames: The Special Needs and Autism Project (SNAP). Lancet 368 (9531) 210-215. 4. Bhagat F. (2007) Learning disabilities. Exploring inclusion and challenging policy in mainstream education. British Journal of Nursing. 16 (21) 1354-1359 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: 209 http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?si d=cad48b1e-b5d6-47fd-bf89-be647b4c97e6%40sessionmgr114&vid=1&hid=107 5. Children and Families Act 2014, London: HMSO 6. Department of Education (2015) Statements of SEN and EHC plans: England 2015 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: Statistics: special educational needs (SEN). 7. Dillenburger K., McKerr L., Jordan J.A., Devine P. and Keenan M. (2014) Creating an inclusive society… How close are we in relation to Autism Spectrum Disorder? A General Population Survey. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 28 (4) 330-340 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://onlinelibrary.wiley.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/doi/10.1111/jar.12144/epdf 8. Falkmer M., Anderson K., Jootsten A. and Falkmer T. (2015) Parents’ perspectives on Inclusive Schools for Children with Autism Spectrum Conditions. International Journal of Disability, Development and Education. 62 (1) 1-23 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://www-tandfonline- com.proxy.library.lincoln.ac.uk/doi/full/10.1080/1034912X.2014.984589 9. Fleury V.P., Hedges S., Hume K., Browder D.M., Thompson J.L., Fallin K., Zein F.El., Klein Reutebuch C. and Vaugn S. (2014) Addressing the Academic Needs of Adolescents with Autism Spectrum Disorder in Secondary Education. Remedial and Special Education. 35 (2) 68 – 79 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://rse.sagepub.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/content/35/2/68.full.pdf+html 10. Freitag S. and Dunsmuir S. (2015) The Inclusion of Children with ASD: Using the Theory of Planned Behaviour as Theoretical Framework to explore Peer Attitudes. International Journal of Disability, Development and Education. 62(4) 405- 421 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://www-tandfonline- com.proxy.library.lincoln.ac.uk/doi/full/10.1080/1034912X.2015.1046818 11. Humphrey N. and Lewis S. (2008) 'Make me normal'. Autism: The International Journal of Research & Practice. 12 (1) 23-46 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://aut.sagepub.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/content/12/1/23.full.pdf+html 12. Humphrey N. and Symes W. (2011) Inclusive education for pupils with autistic spectrum disorders in secondary mainstream schools: teacher attitudes, experience and knowledge. International Journal of Inclusive Education. 17 (1) 32-46 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL http://www-tandfonline- com.proxy.library.lincoln.ac.uk/doi/full/10.1080/13603116.2011.580462 13. Jordan R. (2005) Managing autism and Asperger's syndrome in current 210 educational provision. PediatricRehabilitation, 8,104-112 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?si d=03da5145-6db1-45a7-98f1-b6e45757fee2%40sessionmgr112&vid=1&hid=107 14. Lal R. (2005) Effect of inclusive education on language and social development of children with autism. Asia Pacific Disability Rehabilitation Journal. 16 (1) 77-84 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://english.aifo.it/disability/apdrj/apdrj105/inclued.pdf 15. Morin A. (2015) Understood, Multisensory Instruction: What You Need to Know. Understood [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: https://www.understood.org/en/school-learning/partnering-with-childs- school/instructional-strategies/multisensory-instruction-what-you-need-to-know 16. North Shore Pediatric Therapy (2014) What is Incidental Teaching? [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://nspt4kids.com/healthtopics- and-conditions-database/incidental-teaching/ 17. Reiter S. and Vitani T. (2007) Inclusion of pupils with autism: The effect of an intervention program on the regular pupils' burnout, attitudes and quality of mediation. Autism: The International Journal of Research and Practice. 11 (4) 321- 333 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://aut.sagepub.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/content/11/4/321.full.pdf+html 18. Rispoli M., Neely L., Lang R. and Ganz J. (2011) Training paraprofessionals to implement interventions for people autism spectrum disorders: A systematic review. Developmental Neurorehabilitation. 14 (6) 378-388) [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://web.a.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?si d=f9ba081f-3040-4e66-9fa7-fb51d175d96f%40sessionmgr4003&vid=1&hid=4106 19. Smith T. (2001) Discrete Trial Training in the Trearment of Autism. Focus on autism and other developmental disabilities. 16 (2) 86-92 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://eds.b.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid= 74c504fe-c16a-480f-ace7- f992c4d4deb9@sessionmgr120&vid=7&hid=126&preview=false 20. Stahmer A.C., Akshoomoff N. and Cunningham A.B. (2011) Inclusion for Toddlers with Autism Spectrum Disorders. Autism: The International Journal of Research and Practice . 15 (5) 625 – 641 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://aut.sagepub.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/content/15/5/625.full.pdf+html 211 21. Symes W. and Humphrey N. (2010) Peer-group indicators of social inclusion among pupils with autistic spectrum disorders (ASD) in mainstream secondary schools: A comparative study. School Psychology International. 31 (5) 478-494 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://spi.sagepub.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/content/31/5/478.full.pdf+html 22. The National Autsistic Society (2016) Social Stories and Comic Strip Conversations [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://www.autism.org.uk/about/strategies/social-stories-comic-strips.aspx 23. Triangle and NSPCC (Date Unknown) Two-Way Street [video]. 24. Walker. M. (1981) What is the Makaton Vocabulary? Special Education: Forward Trends, 8 (3) 19-20 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: https://www.makaton.org/Assets/researchPapers/walkerArmfield1981.pdf 25. Yianni-Coudurier C., Darrou C., Lenoir P., Verrecchia B., Assouline B., Ledesert B., Michelon C., Pry R., Aussilloux C. and Baghdadli A. (2008) What clinical characteristics of children with autism influence their inclusion in regular classrooms. Journal of Intellectual Disability Research. 52 (10) 855-863 [электронный ресурс] – режим доступа. – URL: http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.lincoln.ac.uk/ehost/pdfviewer/pdfviewer?si d=34a9e474-60b1-4767-90aa-7ca4beff9df8%40sessionmgr115&vid=1&hid=107 © В.В. Кэрролл (Dr. Valeria Carroll), М. Талтон (Macala Talton) |