Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» – Федеральный закон Российской Федерации от 03.05.2012 г. №46-ФЗ. 2. «Об образовании в Российской Федерации» – Закон Российской федерации от 29.12.2012 г. 3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». 4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.01.2015 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.01.2015 г. №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта 237 начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». 6. Сайт Института проблем инклюзивного образования ГБОУ ВПО МГППУ http://www.inclusive-edu.ru/. 7. Портал по инклюзивному и специальному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья http://edu-open.ru/ 8. Сайт Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/. 9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. – URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=518 10. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. №373 – М.: Просвещение, 2009. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 11. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). – URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=518 12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г. №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». 13. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.2012 г. №413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования». – URL: http://base.garant.ru/70188902/ 14. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 80 с. 15. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / отв. ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2014. 16. Организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ: сборник статей / М.А. Мкртчян, Г.В. Клепец, В.Б. Лебединцев [и др.]; сост. Г.В. Клепец. – Красноярск, 2007. – 66 с. 238 17. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с. 18. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении: методические рекомендации. – М.; СПб.: Нестор-История, 2012. – 216 с. – (Серия «Инклюзивное образование»). 19. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2014. – 84 с. 20. Рекомендации и разъяснения по пунктам Порядка организации образовательной деятельности http://prikaz-minobr.mgpu.ru 21. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2014. – 56 с. 22. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с. 23. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с. 24. Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях / О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с. © И.Д. Маркевич ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ НЕТИПИЧНОГО УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Мельник Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальных технологий ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» г. Ставрополь, Россия E-mail: melnik_stav@mail.ru 239 Аннотация. В статье рассматривается теоретико-концептуальное понимание технологий социальной инклюзии нетипичного учащегося в учебно- воспитательный процесс. Представлено авторское понимание нетипичности; выделяются технологические изменения социально-поведенческого плана, оптимизирующие инклюзию; проводится анализ ключевых характеристик антистигматизационно-плюралистического подхода при дистантности от традиционно-депривационных механизмов образовательной деятельности. Ключевые слова: инклюзивное образование, нетипичный учащийся, технологии социальной инклюзии. TECHNOLOGY OF A NON-TYPICAL STUDENT SOCIAL INCLUSION TO THE EDUCATIONAL SPACE Melnik Iuliia, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Social Technologies Chair Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Professional Education «North Caucasus Federal University» Stavropol, Russia Abstract. In the present article theoretical and conceptual understanding of technologies concerning social inclusion of non-typical student into academic and upbringing process is described. Author shows her own understanding of the term «non-typicalness»; determines technological transformations which are necessary for improving inclusion; analyses key characteristics of non-stigmatization and pluralistic approach to keeping a distance from traditional mechanisms of deprivation in educational activity. Key words: inclusive education, non-typical student, technologies of social inclusion. На современном этапе социального развития инклюзивное образование представляет собой наиболее продуктивную тактику обучения каждого ребенка, вне зависимости от проявления у него индивидуальных свойств нетипичности. Под нетипичностью в данном исследовании понимается наличие эксплицитных и/или имплицитных личностных характеристик, выраженных в отклонении от общепринятого императива в позитивную и/или негативную 240 сторону вследствие воздействия экстернальных либо интернальных факторов, или их совокупности. Как правило, наличие любых форм нетипичности (психофизиологические особенности развития, одаренность, принадлежность к этническим, лингвистическим, культурным, религиозным меньшинствам и т.д.) в образовательном процессе выступает существенным барьером для качественной и темпорально адекватной интериоризации академического и социального базиса учебного процесса. В этом контексте инклюзивное образование – релевантная и наиболее рентабельная стратегия совместного обучения всех детей, позволяющая модифицировать возможные отрицательные формы социальной перцепции определенных отклонений от общепринятых норм и выравнивать изначально различные стартовые условия получения образования каждым ребенком, что является залогом его успешной социальной жизнедеятельности на более поздних этапах онтогенетического развития. Характеристика технологического процесса инклюзивного образования отличается своей комплексностью и семантической вариативностью, вбирающей в себя совокупность техник и методик взаимодействия с особенным ребенком в общем детском коллективе. Среди базовых теоретических концептов релевантной интерактивности с нетипичным учащимся для достижения им практической инклюзии в образовательные реалии выделяется когнитивно-модификационная интерпретация технологической деятельности. Раскрывая ее сущностное содержание, Т. Смит указывает на приоритетную необходимость и целесообразность стратегии модификационного изменения основных бихевиоральных паттернов всех субъектов инклюзивного обучения, что позволит каждому ребенку в инклюзивном классе в максимальной степени экстериоризировать собственный потенциал к реализации паритетной диалогичности со своими типичными сверстниками. Применение модификационно-корректирующих тактик поведения создает стратегию оптимизации для инициации латентных резервов нестандартных индивидов с постепенной выработкой у них устойчивой мотивационной базы к включению в детский микросоциум [3, 264]. Мы разделяем представленное видение и оцениваем указанную точку зрения как абсолютно релевантную, так как осуществление процесса истинной инклюзии в образовательную действительность всегда предполагает соблюдение ряда интервентных диспозиций коммуникации со всеми участниками учебной деятельности. Наряду с этим, на наш взгляд, продуктивным является выделение совокупности конкретных трансформаций, дающих возможность стабилизировать и гармонизировать атмосферу 241 равноправия, эмпатии и конгруэнтности в инклюзивном сообществе. К подобным технологическим изменениям социально-поведенческого плана относятся следующие элементы: 1. Выработка трансформационной перцептивной линии по отношению к нетипичному учащемуся. Создание позитивного образа плюрализма в контексте флуктуаций от общепринятых норм является залогом успешной практической апробации тактик мейнстримизации как в рамках академического, так и социального дискурса. Подобная технолого- стратегическая линия поведения служит базовым механизмом для телеологической переориентации холизматических тактик инклюзии в контентном и коммуникативном аспектах, а сам нетипичный учащийся приобретает при этом более четкую субъектную позицию. Одновременно с этим восприятие нетипичности приобретает ярко выраженную экспрессивно- эмфатическую функциональность, что конструирует общий благоприятный фон для включения лица с особыми образовательными потребностями в целостную сеть его социальных контактов. 2. Изменение статусно-ролевого набора всех участников образовательного процесса. Генерализированная трансформация комплекса характеристик каждого лица, вовлеченного в создание инклюзивного континуума по обучению и воспитанию, выступает необходимым атрибутом для дальнейшего технологического совершенствования стратегий инклюзии нестандартных индивидов в континуум конкретных учебных и социальных задач. Путем реализации приемов переориентации основных ролей в инклюзивной группе возможно достижение нетипичным ребенком навыков ассертивного взаимодействия со своими сверстниками, что значительным образом способствует элиминации проблемных точек в ходе освоения им учебного материала и приобретения опыта индивидуального социального праксиса, который служит залогом успешного последующего включения в широкий контекст общественных реалий. 3. Создание новой аксиолого-технологической модели взаимодействия в рамках инклюзивной группы. Практическое использование ведущих диспозиций аксиологии и резистентная опора на принципы толерантного принятия любых форм инаковости в сочетании с демонстрацией субъектных стратегий коммуникации компенсаторного типа детерминирует возникновение отчетливой полисемии академического и социального плана. В таком случае формируются благоприятные социально-педагогические условия для раскрытия резидуальных возможностей особенного учащегося и происходит поэтапная 242 оптимизация его адаптивных, мотивационных, функционально-деятельностных и информационно-смысловых интенций. Данные психосоциальные образования, в свою очередь, определяют сконструированность выраженного социального поля для экстериоризации заложенных в особенном индивиде имплицитных академических и социальных способностей, что формирует общий дружественный инвайроментаризированный фон для становления на практическом уровне техник холизматитческой инклюзии. 4. Структурированность новой методики учебного процесса в контексте технико-инструментального и инновационно-персонифицированного подходов. Технологическая работа с нетипичным ребенком в инклюзивной среде обучения и воспитания всегда дихотомическим образом связана с модификацией целостной методической системы преподавания, которая направлена на удовлетворение образовательных потребностей каждого учащегося. Учет подобного разнообразия выступает базовой постулатной линией при достижении максимально возможной успешности всех субъектов инклюзии и градации определенных для каждой субъектной группы целей и задач. Изменение методики преподнесения учебного материала всегда предполагает когезийную связь с бихевиоральными трансформациями со стороны каждого индивида инклюзивного микросоциума, такими, как демонстрация конструктивной стратегической линий позитивной автономности и самостоятельности при решении блоков учебных задач, сознательная идентификация себя с выбранной референтной группой, транслирующей для нетипичного лица необходимый и релевантный социальный гнозис, ориентация в своей системе поведения на модуляцию средовой и биологической детерминации. Обозначенные инструментальные компоненты смены методики интерактивности с инклюзивным классом повышают одновременно как индивидуальные достижения каждого ребенка, так и групповую результативность в академическом и экспрессивно-эмфатическом аспектах, что оказывает благоприятную суггестию на многоуровневое внедрение тактики инклюзии. 5. Обеспечение учебного процесса в инклюзивном классе новыми дидактическими основами. Учет принципа дидактики в сочетании с ведущими каналами восприятия академического материала – главный залог успешности при выстраивании адекватной модификационной линии поведения между учителем и учащимся с нестандартными возможностями интериоризации. В этой связи системная обработка и переориентация типичных дидактических 243 приемов позволяет своевременно элиминировать совокупность гносеологических и социальных лакун в инклюзивной образовательной среде, что качественно выравнивает изначально различные стартовые возможности всех детей. 6. Разработка, постоянная апробация и совершенствование профессионально-компетентностных составляющих у педагога инклюзивного класса. Технологическая организация учебного процесса в условиях стратегических, оперативных и тактических инклюзивных начал должна тесным образом конвергировать с формированием устойчивого спектра интенций у учителя инклюзивного класса к семантическому декодированию теоретико-методологической, методической и коммуникативно-интерактивной диспозиций собственного профессионализма. При этом ключевым аспектом здесь выступает осознанное стремление к диалектическому развитию индивидуального педагогического уровня мастерства путем постоянного использования ряда новых средств и инструментов, ликвидирующих возможные антиномии в сфере профессионально-личностного взаимодействия со всеми учащимися в инклюзивном классе. В этой связи особую актуализацию приобретает внедрение и дальнейший правильный учет совокупности формальных и неформальных показателей толерантно-рефлексивной диалогичности учителя с детьми, обладающими некоторыми отличительными характеристиками, а также сознательный анализ педагогом воздействия подобных коммуникативно-интерактивных форм общения на итоги академической успеваемости нестандартных учеников в когезийной связи с общей результативностью инклюзивного класса в целом. Формирование и последующая апробация технологий создания комфортного психосоциального и учебного самочувствия особенного лица при реализации стратегии его вовлечения в режим деятельности общеобразовательного учреждения базируется на модуляционной дистантности от основных императивов традиционной модели обучения и переходе к антистигматизационно-плюралистическому видению функциональной роли нетипичного индивида в среде своих ровесников. Определяя содержательные смыслы данной модели в рамках отхода от стагнационных проявлений учебного и социального порядков, М. Петерсон свидетельствует о значимости и парциальном использовании техники «равный – равному» в образовательном процессе, где особенный учащийся может выступать как в роли актора определенных форм поддержки, так и получателем комплекса сервисных услуг. Ключевым условием при этом служит достижение принципа гармоничной 244 сбалансированности субъектно-объектных отношений, т.к. только в условиях релевантной корригирации обозначенных элементов возникают все необходимые предпосылки для реализации истинных форм инклюзии, нацеленной на удовлетворение определенного потребностного запроса каждого участника образовательной деятельности [2, 98]. Мы разделяем безусловную рациональность и семантическую продуктивность обозначенной авторской позиции, поскольку внедрение техники «равный – равному», на наш взгляд, существенным образом обогащает перспективы нестандартных детей в общем образовательном континууме и интенсифицирует их способность к социально значимой аутоидентификации себя со сверстниками, что, в свою очередь, позволяет ускорить и качественно обогатить сам процесс инклюзии. Наряду с этим мы считаем целесообразным расширить рефлексию антигстигматизационно-плюралистической интерпретации технологического механизма вовлечения особенного ребенка в ряд академических и социальных инициатив. В этой связи телеологическую детерминацию несет на себе перечень следующих технических характеристик в инклюзивном классе, свидетельствующих о сознательном отказе всех участников инклюзии от традиционно-депривационных механизмов образовательной деятельности: - тенденция к мейнстримизации возможных отличительных свойств либо качеств личности индивида; - применение стратегии нормализации в рамках позитивной инструментально-деятельностной рефлексии вариативных флуктуаций различного генезиса (культурологического, этнического, лингвистического, религиозного, ментального, физического и т.д.); - создание педагогом ситуаций социальной и академической успешности для всех детей в инклюзивном классе; - постановка на стратегическом уровне приоритета индивидуальных целей и достижений для каждого ребенка, находящегося в ситуации инклюзии; - проведение компарации результативности между учащимися по разработанным для каждого ребенка критериям и показателям оценки; - комплементарность в оценке коммуникативной, экспрессивно- эмфатической, семантической и семиотической составляющих учебной деятельности в инклюзивном микросоциуме; - использование принципа дискуссионности и поливариативной стратегии выбора при решении различной проблематики индивидуального либо группового характера в инклюзивном классе; 245 - опора на функциональные постулаты компенсаторики как стратегической линии технологического взаимодействия с особенными учащимися; - работа с любыми формами плюрализма в контексте осознания его как естественного условия существования человеческого разнообразия; - существование четких стратегий управленческого педагогического менеджмента в инклюзивном образовательном сообществе. По нашему мнению, практико-ориентированная интервенция всех указанных элементов служит необходимым социально-педагогическим и организационно-технологическим фоном успешного функционирования индекса инклюзии, который может выступать в качестве оценочного параметра реальной степени включенности всех индивидов в требуемые гносеологические и общественные виды деятельности. Необходимость внедрения ряда инновационных педагогических блоков, позволяющих своевременно устранить негативные последствия традиционализма, представлены и в мониторингово-оценочной концепции технологической базы инклюзии, представленной С.В. Алехиной. Согласно ее взглядам, инклюзивная деятельность всегда синергетическим образом сопряжена с мониторинговыми механизмами, которые при вовлечении любого ребенка в учебно-воспитательный процесс и, в частности индивида, имеющего некоторые отклонения от нормы, должны отличаться постоянной многоаспектностью, комплексностью и цельностью [1, 20-21]. С нашей точки зрения, представленная позиция имеет четко выраженный менеджментский характер, так как мониторинг в ее рамках анализируется с точки зрения управленческих технологий, а сама технологическая работа по развитию инклюзии направлена на достижение реализации мониторинга как итогового результата эффективного осуществления миссии управленца. Одновременно с этим мы считает необходимым конкретизировать перечень постулатных принципов, на основе которых должен строиться качественно организованный мониторинг по формированию инклюзии в образовательных реалиях: - обязательное сочетание техник промежуточного и конечного мониторинга; - вовлечение в мониторинговый аспект всех субъектов образовательной деятельности; - необходимость привлечения к мониторингу внешних экспертов из различных субъектных групп и сфер профессиональной компетентности; 246 - диалогичность мониторингового процесса; - соблюдение диалектичности мониторинговой деятельности; - интенциональность к резистентной трансформации в ходе мониторинга; - холизматическая и ценностная переориентация базовых результатов анализов мониторингового исследования; - сочетание стратегий краткосрочного и долговременного, горизонтального и вертикального видов мониторинга; - проблемно-ориентированный характер осуществления мониторинга. Таким образом, технологии вовлечения нетипичного ребенка в различные виды активности инклюзивного класса отличаются своим вариативным генезисом, содержательным наполнением и ориентацией на личность каждого субъекта обучения. Реализация конкретных технологических направлений определяется в русле конвергентного взаимовлияния множества факторов, среди которых приоритетное место занимают: - возраст нетипичного учащегося; - индивидуально-темпоральные черты нестандартных лиц; - гносеологические особенности всех детей в инклюзивной группе; - статусно-ролевая позиция индивидов, отличающихся от общепринятых императивов в стратификационной системе детской группы; - профессиональная и личностная подготовленность всех субъектов инклюзивного микросоциума к факту существования различных форм нетипичности; - управленческая и методическая организация учебного процесса. В целом комплексно-оценочная характеристика вариативных технологических линий конструирования инклюзии в общеобразовательном учреждении свидетельствует об их четко выраженной телеологии, состоящей в максимизации эффекта вовлеченности нестандартных детей в равной степени в академическую и социальную сферы паритетной экзистенции наравне со своими типичными сверстниками в инклюзивном образовательном континууме. |