Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Алехина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., г. Москва). – М.: МГППУ, 2011. – С. 20-22. 2. Peterson M.J. Inclusive teaching: creating effective schools for learners / M.J. Peterson, M.M. Hittle. –Boston, MA: Allyn and Bacon, 2003. – 533 p. 247 3. Smith T.E. Teaching students with special needs in inclusive settings (4 th ed.) / Smith T.E., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p. © Ю.В. Мельник КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Муллер Ольга Юрьевна, заведующая научно-методическим отделом научной библиотеки, БУ ВО Ханты-Мансийского округа – Югры «Сургутский государственный университет» г. Сургут, Россия E-mai: muller_ou@surgu.ru Рассказов Филипп Дементьевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики профессионального образования БУ ВО Ханты-Мансийского округа – Югры «Сургутский государственный университет» г. Сургут, Россия E-mai: lesi_rasskazov@mail.ru Ротова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, педагог дополнительного образования, учитель начальных классов МБОУ Сургутский естественно-научный лицей г. Сургут, Россия E-mai: rotowa.n@yandex.ru Аннотация. В инклюзивном образовании большое значение имеет взаимодействие образовательных организаций с использованием кластерного подхода, который предполагает наличие гибких сетевых структур. При проведении моделирования образовательного пространства с заданными параметрами авторами была получена инклюзивная образовательная вертикаль, представляющая собой иерархическую структуру, включающую разноуровневые образовательные учреждения, гибко взаимодействующие 248 между собой. Построение, и координация функционирования данной структуры производится Центром инклюзивного образования. Представленная в статье структура кластерной модели непрерывного образовательного пространства иллюстрирует тесное взаимодействие воспитательно- образовательных учреждений всех уровней, начиная с учреждения дошкольного образования до учреждения высшего профессионального образования с участием организаций, обеспечивающих дальнейшую профессиональную деятельность. К эффективному решению проблем в инклюзивном образовании может привести взаимодействие образовательных, научных, общественных, управленческих и бизнес-структур. Ключевые слова: кластерный подход, инклюзивное образование, лица с особыми образовательными потребностями, образовательная вертикаль, образовательное пространство, кластерная модель. THE CLUSTER APPROACH IN INCLUSIVE EDUCATION OF PEOPLE WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Olga Muller, BI HEKhMAO-Ugra «Surgut State University», Head of the Scientific and Methodical Department of Library Surgut, Russia Philip Rasskazov, BI HEKhMAO-Ugra«Surgut State University», Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of Theory and Methods of Professional Education Department Surgut, Russia Natalia Rotova, Candidate of Pedagogical Sciences, SurgutNatural Sciences Lyceum, Teacher of Additional Education, Primary School Teacher Surgut, Russia Abstract. In inclusive education the most important thing is the interaction of educational institutions with using of the cluster approach, that assumes including of flexible network structures.During the modelling of the educational area with parameters authors got the inclusive vertical that is a hierarchic structure that includes different educational institutions that cooperate together. The building and the 249 functioning coordination of the structure is held by the Centre of inclusive education. The structure of the cluster model of constant educational area demonstrates cooperation of educational institutions of the all levels, from kindergartens to universities with including the organisations that provide the professional activity.Interaction between educational, manual, scientific, social, business structures can cause the effective rational solution of problems in inclusive education. Кey words: cluster approach, inclusive education, disabled, educational vertical, educational area, cluster model. В современном мире одним из общепризнанных индикаторов успешности развития страны является социальная ориентированность государственной политики и применение мер по повышению качества развития человеческого потенциала. Индикатор передового развития общества – равная возможность доступа к различным социальным благам и поведенческим стратегиям для большинства социальных слоев и категорий населения. Данные постулаты были заложены еще в период становления современной российской государственности, а именно в принятой в 1993 г. Конституции Российской Федерации. Согласно седьмой статье Конституции РФ «Российская Федерация – социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека» [1]. К сожалению, как это часто бывает, происходит расхождение между декларативными намерениями и практической реализаций. Так, мы можем наблюдать наличие дискриминационных ограничений в отношении ряда социальных категорий населения, например, для людей с ограниченными возможностями здоровья все еще не в полной мере доступно получение образования. Получение образования для таких лиц становится одним из способов интеграции в социальную жизнь общества. В этой связи создание условий для реализации в образовательных учреждениях инклюзивного образования становится важной социальной задачей. Безусловно, такая задача носит комплексный характер, ее решение возможно только при взаимодействии всех заинтересованных субъектов и зависит от многих условий: организационно-педагогических, управленческих, финансово-правовых, социально-экономических и других. В данной ситуации огромное значение имеет взаимодействие образовательных организаций с использованием кластерного подхода. 250 Процессы модернизации современного российского образования требуют более тесного взаимодействия между звеньями образовательных систем, диктуют поиск новых способов и форм педагогического общения. Под кластерным подходом к развитию образования понимается взаимо- и саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой», осуществляемое на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом [6]. Кластерный подход предполагает наличие гибких сетевых структур. Признание актуальности реализации сетевого взаимодействия образования подтверждается в ст. 15, п.1 закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций» [2]. Сетевое взаимодействие, в свою очередь, проявляется через: - партнерские связи между образовательными учреждениями; - разработку, апробацию, представление педагогическому сообществу различных моделей реализации содержания образования; - представление результатов работы образовательных учреждений, являющихся экспериментальными площадками. Необходимым условием для эффективного сетевого взаимодействия является, в первую очередь, наличие ресурсов у каждого участника и всесторонняя работа по их качественному приращению. При проведении моделирования образовательного пространства с заданными параметрами нами получена инклюзивная образовательная вертикаль, которая представляет собой иерархическую структуру, включающую разноуровневые образовательные учреждения, гибко взаимодействующие между собой [4]. Учреждения, входящие в состав кластера, осознавая общие интересы, начинают участвовать в совместных проектах под руководством Центра инклюзивного образования. Кластерный подход в развитии инклюзивной образовательной среды позволит лицам с особыми образовательными потребностями получить полноценное образование и адаптироваться в обществе с целью самореализации. Эффективная реализация инклюзивного образования становится возможной на основе кластерной модели развития инклюзивного образования 251 лиц с особыми образовательными потребностями (рисунок 1). Такая модель предполагает способ взаимодействия образовательных учреждений, которые осуществляют инклюзивное образование. Ядром этого кластера выступает Центр инклюзивного образования, координирующая деятельность которого состоит в том, что его эффективная реализация будет возможна при условии сотрудничества образовательных учреждений (Детский сад – Школа – ССуз – Вуз). При создании непрерывной образовательной вертикали эти учреждения способны осуществить на практике системный подход к проблеме включения детей с особыми образовательными потребностями в социум. Такой подход возможен путем организации команды специалистов и педагогов каждого образовательного учреждения, готовых работать в едином ключе интегративного образования [3]. С другой стороны, выполнение требований Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [2], эффективное предоставление образовательных услуг стимулирует к поиску различных форм взаимодействия с научным сообществом, внедрению инноваций. Рисунок 1. – Структура кластерной модели непрерывного инклюзивного образовательного пространства Представленная на рисунке 1 структура кластерной модели непрерывного образовательного пространства иллюстрирует тесное взаимодействие воспитательно-образовательных учреждений всех уровней, начиная с 252 учреждения дошкольного образования до учреждения высшего профессионального образования с участием организаций, обеспечивающих дальнейшую профессиональную деятельность. Субъектами инклюзивной образовательной вертикали являются учащиеся с особыми образовательными потребностями, их родители, а также педагогический и тьюторский состав образовательных учреждений. Партнерами, оказывающими поддержку субъектов инклюзивной образовательной вертикали, представляются три сектора: государственные и муниципальные организации, негосударственные коммерческие организации, негосударственные некоммерческие организации. Применительно к инклюзивному образованию субъектами первого сектора выступают образовательные учреждения и органы государственной и муниципальной власти, регулирующие их деятельность. Субъектами второго сектора являются коммерческие предприятия, которые взаимодействуют с образовательными организациями как работодатели, трудоустраивающие выпускников с особыми образовательными потребностями, получивших инклюзивное образование, в свои компании. Субъектами третьего сектора становятся некоммерческие организации, оказывающее содействие и поддержку в реализации инклюзивного образования. К эффективному решению проблем в инклюзивном образовании лиц с особыми образовательными потребностями может привести взаимодействие образовательных, научных, общественных, управленческих и бизнес-структур. В результате проявляется так называемый принцип эмерджентности, который демонстрирует еще одну грань целостности. Описываемая кластерная модель основана на ряде принципов построения инклюзивного образования, среди которых принципы главенства социализации, индивидуализации, интегративности педагогического сопровождения субъектов, принцип толерантности и ценностного отношения к субъектам интегративной структуры непрерывного инклюзивного образовательного пространства. Список использованной литературы: 1. Конституция Российской Федерации // Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc law_2875/ (дата обращения: 22.04.2016). 2. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ // Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc law_2875/ (дата обращения: 29.04.2016). 253 3. Муллер О.Ю. Кластерный подход в создании инклюзивной образовательной среды в условиях северного города / О.Ю. Муллер, Ф.Д. Рассказов, Н.А. Ротова // Мир науки, культуры, образования. – 2016. - №2(57). – С. 29-32. 4. Рассказов Ф.Д. Создание инклюзивной образовательной среды в вузе: проблемы и перспективы / Ф.Д. Рассказов, О.Ю. Муллер // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: материалы Междунар. науч.- практ. конф. (Чебоксары, 13 декабря 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 130-134. 5. Рассказов Ф.Д. Создание условий для инклюзивного обучения студентов в Сургутском государственномуниверситете / Ф.Д. Рассказов, О.Ю. Муллер // Образовательная среда сегодня: стратегии развития: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 11 декабря 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - №3(4). – С. 213-216. 6. Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем / Т.И. Шамова // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. Х Международ. образовательного форума: 2ч. (Белгород, 24-26 октября 2006 г.).– Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. © О.Ю. Муллер, Ф.Д. Рассказов, Н.А. Ротова ИНКЛЮЗИЯ ДЕТЕЙ С ВРОЖДЕННОЙ РАСЩЕЛИНОЙ ГУБЫ И НЕБА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Обухова Нина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза, ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» г. Екатеринбург, Россия E-mail: obuhova@bonum.ru Аннотация. Социализация детей с множественными нарушениями развития является проблемой для родителей и специалистов. Инклюзия детей, имеющих врожденную расщелину губы и неба со сложной структурой дефекта, в образовательное пространство представляет собой этапное включение в 254 коррекцционно-образовательную среду медицинских реабилитационных центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования. Ключевые слова: инклюзия, врожденная расщелина губы и неба, челюстно-лицевая патология, речевые нарушения, сложная структура дефекта. INCLUSION OF CHILDREN WITH CONGENITAL CLEFT LIP AND PALATE IN EDUCATIONAL SPACE Obuhova Nina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Logopedicsand Clinics of Dysontogenesis«Ural State Pedagogical University» Ekaterinburg, Russia Abstract. Socialization of children with multiple disabilities is a problem for parents and professionals. The inclusion of children with congenital cleft lip and palate with a complex structure of the defect in the socio-cultural educational environment is a landmark in the inclusion of socio-educational environment of medical rehabilitation centers, educational institutions and institutions of further education. Key words: inclusion, cleft lip and palate, maxillofacial pathology, speech disorders, complex structure of the defect. На сегодняшний день бесспорны и признаны успехи медико-психолого- педагогической реабилитации детей с врожденной расщелиной губы и неба. Ранние уранопластики (в доречевой период) привели к тому, что дети с врожденной расщелиной губы и неба в 2-3-летнем возрасте посещают общеобразовательные детские сады, поступают в общеобразовательные школы, гимназии с углубленным изучением отдельных предметов, их речь правильна и разборчива (ни чем не отличается от речи других детей), их внешность приятна. Тяжелые переживания, которые доставила родителям атипичная внешность ребенка в первые годы жизни, остаются в прошлом. Стараясь забыть, родители скрывают факт врожденного порока от ребенка, других членов семьи. Все чаще среди специалистов распространяется позиция восприятия Расщелины губы и неба не как комплексного нарушения развития, создающего проблемы для питания, дыхания, речи, слуха, социализации и психического здоровья ребенка, а как временного анатомического дефекта. 255 В 70 гг. XX в. Г.В. Чиркина [3], характеризуя психолого-педагогические особенности группы детей с врожденной расщелиной губы и неба, показала ее неоднородность. В этой группе имеются дети с интеллектуальной нормой, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, с нарушением сенсорных анализаторов. В современной педагогике сложилось понятие сложной структуры дефекта (ССД). Сложный дефект это не просто сочетание, или математическая сумма двух или нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает новое качество, особую психологическую структуру развития, которая явно его отличает от каждой аномалии или их простой суммы. В зависимости от структуры нарушения дети со ССД делятся на три группы: - дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной); - дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях, принято говорить, об «осложненном» дефекте; - дети, имеющие три и более психофизических нарушений (Н.М. Назарова). Статистические исследования в Детской клинической больнице восстановительного лечения Научно-практическом центре «Бонум» г. Екатеринбург свидетельствует о том, что расщелина губы и неба как изолированный порок развития встречается у 7-30% детей, оставшиеся 70% имеют ССД. Учитывая классификацию Н.М. Назаровой [2], детей с врожденной расщелиной губы и неба можно разделить на следующие 3 группы. К 1 группе можно отнести детей с расщелиной губы и неба и нарушением опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, нейросенсорной тугоухостью, алалией, анатрией. Ко 2 группе детей относятся дети с расщелиной губы и неба и вторичной задержкой психического развития (ЗПР), кондуктивной тугоухостью, нарушением речи в виде ринолалии, дизартрии, механической дислалии. В 3 группе детей – расщелина губы и неба сочетается с нарушением речи (ринолалия, дизатрия, алалия, заикание) и ДЦП, и ЗПР, и др. В группе 256 «множественные пороки развития» можно рассматриваются синдромы: Пьра Робена, Ван дер Вуда, velo-cardio-fasial, Стиклера, Лойса-Дитца, Эдварца. Одним из основных принципов инклюзии является ранняя диагностика и ранняя коррекция. К сожалению, сложную структуру дефекта не всегда можно диагностировать в ранние сроки. В ряде случаев специалисты имеют дело с нарастанием или даже с отрицательной симптоматикой. Зная закономерности развития детей с врожденной расщелиной губы и неба педагогу необходимо выделять группу риска по ССД. В такую группу входят: - недоношенные дети; - дети с низкой массой тела при рождении; - дети со стигмами дизэмбриогенеза; - дети, у которых хирургическое вмешательство откладывается на более поздние сроки по медицинским показаниям. На первом этапе абилитации решаются вопросы сохранение инклюзии семьи ребенка со ССД в привычном для нее социуме. Педагог, работая с семьей ребенка группы риска по ССД в раннем периоде, ориентирует родителей на более полную, расширенную диагностику; учит родителей замечать особенности развития ребенка, подбирает методы коррекционного воздействия. Педагогическая помощь позволяет семье ребенка не замыкаться на проблемах, адекватно реагировать на вызовы в сложившейся жизненной ситуации и остаться в социо-культурном пространстве [1]. Второй этап абилитации предполагает непосредственную коррекционно- развивающую работу с ребенком. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со ССД должна быть личностно-ориентированной, и индивидуально- дифференцированной. Педагогическая работа проводиться по индивидуально разработанным адаптированным образовательным программам систематически, с поэтапным усложнением содержания материала, учитывает зону ближайшего развития и постепенное уменьшение помощи взрослого. Параллельно ведется непрерывный мониторинг динамики развития ребенка, что обеспечивает гибкую адаптацию индивидуальной программы. Третий этап ориентирован на подготовку ребенка к интеграции в образовательное пространство дошкольных учреждений. С этой целью в рамках коррекционно-развивающей программы предусматривается постепенный переход ребенка к работе в малой подгруппе (2-3 человека) и подгруппе с 4-6 детьми. Введение ребенка в групповую работу лучше начинать с общения с разновозрастными детьми в игровой или свободной деятельности. Наши попытки создания одновозрастных мини-групп приводили к 257 психологическому дискомфорту родителей: ревности, поиску недостатков в своем или чужом ребенке. Введение ребенка со ССД в инклюзивное пространство образовательного учреждения проходит в щадящем, индивидуально подобранном режиме. Задачи адаптированной образовательной программы обучения детей со ССД изменяются, происходит смещение ориентиров от освоения академических знаний к: - укреплению и охране здоровья, физическому развитию ребенка; - формированию навыков самообслуживания и жизнеобеспечения; - формированию доступных представлений о себе, об окружающем мире и ориентации в среде; - формированию коммуникативных умений; - формированию навыков социального взаимодействия; - обучению предметно-практической и доступной трудовой деятельности; - обучение доступным знаниям по предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников; - развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности; - овладение доступными образовательными уровнями. Максимальная эффективность коррекционно-педагогического воздействия направленного на инклюзию детей с врожденной расщелиной губы и неба обеспечивается взаимодействием учреждений общего и дополнительного образования. Адаптивные образовательные программы учреждений дополнительного образования практикоориентированные, развивают компетенции ребёнка и создают социокультурное пространство для реализации личностного потенциала ребенка и членов его семьи (братьев, сестер, родителей). Таким образом, дети с расщелиной губы и неба со сложными дефектами развития – это особая категория детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых даёт возможность развиваться в разном темпе, с разной результативностью, но каждый ребенок со сложным дефектом может постепенно продвигаться от частичной интеграции к более сложному взаимодействию с социумом. |