Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 60 2. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Регионального семинара. – Минск: Четыре четверти, 2007. – 208 с. 3. Маслов А.Х. Прогулки с мудрецом / А.Х. Маслов. – М.: Феникс, Неоглори,2010. – 448 с. 4. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. [Электронный ресурс]. – 2014. – Режим доступа: http://www.un.org. 5. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с. 6. Шеманов А.Ю. Другой как «неспособный»: социальный конструктивизм vs. медикализация [Электронный ресурс] / А.Ю. Шеманов // Культурологический журнал. – 2012. - №1(7). URL: http://www.cr- journal.ru/rus/journals/112.html&j_id=9 (дата обращения: 02.10.2012 г.). © М.С. Ковалевич СПЕЦИФИКА ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ Кэрролл Валерия Владимировна, кандидат психологических наук, старший преподаватель Университет г. Линкольна г. Линкольн, Великобритания E-mail: vcarroll@lincoln.ac.uk Аннотация. В данной статье предлагается рассмотреть теоретическо- методологические предпосылки инклюзивного образования в Великобритании (на примере Англии). Автор так же раскрывает собственно понимание инклюзии, описывает ее правовую основу и анализирует статистические данные, иллюстрирующие переходный период в Англии. Ключевые слова: инклюзивное образование в Англии, дети с особыми образовательными потребностями. 61 THE SPECIFICS OF THE TRANSITIONAL PERIOD OF INCLUSIVE EDUCATION IN ENGLAND Dr. Valeria Carroll Senior Lecturer, School of Health and Social Care Lincoln University Lincoln, UK Abstract. This article is devoted to the theoretical and methodological principles of Inclusive Education in the UK with the focus on practice in England. Author explains her understanding of Inclusive Education and outlines theoretical framework. Then she offers an insight into legal and policy context of Inclusive Education in England and offers some statistical data to illustrate how transition is being experienced nowadays. Key words: inclusive Education in the UK (England), special education needs and disability, EHC plans. В данной статье предлагается рассмотреть переходный период инклюзивного образования в Великобритании, на примере Англии, учитывая три позиции: теоретико-методологическую, нормативно-правовую и практическую. Поскольку практика по инклюзивному образованию многогаранна и комплексна, акцент будет сделан в данной статье на примере практики с детьми, имеющими особые образовательные потребности в связи с ограничениями аутистического спектра. Однако, принципы, иллюстрированные на приведенных примерах, имеют более универсальный характер, поскольку имеют правовую основу и обеспечиваются законодательством Англии. С теоретико-методологической позиции необходимо объяснить понимание термина инклюзии, который не ограничивается образовательной сферой, а предполагает изменение отношений в социуме к детям с различными возможностями. Данные отношения должны быть выстроены на принципах справедливости и равенства [1]. Таким образом, проблемы инклюзивного образования возникают на основе более глобальных социальных проблем, связанных с общечеловеческими ценностями и поэтому касаются каждого. В то же время серьезная доля ответственности за продвижение изменений для создания инклюзивного общества возлагается на специалистов, связанных со сферой образования, как носителей данных ценностей инклюзивного общества, способных создавать соответствующую инклюзивную среду. 62 Сторонникам инклюзии до сих пор приходится бороться с господствующей в обществе, так называемой «медицинской» моделью (medicalmodel), которая построена на разделении детей (например, ребенку ставится диагноз). Данная модель предполагает использование понятия «норм» (norms) зачастую в угнетающем контексте, поскольку она ориентирует специалиста-практика на недостаток возможностей или способностей ребенка. Такая позиция негуманна по отношению к детям (особенно по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья) и должна быть пересмотрена с позиций индивидуального подхода. У каждого ребенка есть индивидуальные характеристики, которые отличают его от другого ребенка. К сожалению, эти индивидуальные характеристики зачастую игнорируются, поскольку используются понятия «норм», построенных на статистических методах, учитываются характеристики представленные у большинства (например высчитываются центральные тенденции и используется закон «нормального» распределения). В связи с тем, что индивидуальные характеристики предполагают вариации и различия, которые требуют особого внимания и качественного подхода к образованию ребенка, который поставит акцент на индивидуальные возможности и потребности ребенка, то система образования выстроенная по принципу «мы ориентируемся на большинство», на характеристики, которые чаще всего проявляются в группе, данная система образования противодействует созданию инклюзивной культуры. Таким образом, для создания инклюзивной культуры необходимо ориентироваться на социальную модель (socialmodelofdisability), которая возлагает ответственность за ограничение возможностей ребенка на социум, на барьеры созданные в обществе, предотвращающие полноправное участие ребенка в различных мероприятиях, организованных в среде (например, отсутствие специалистов, владеющих специальными методами коммуникации, которые предпочитает ребенок). Несмотря на то, что международное движение по созданию инклюзивного образования набирает свою силу с конца ХХ в., еще известный русский психолог Лев Семенович Выготский, говорил о первичном уровне ограничения возможностей ребенка (primary disability) и о вторичном уровне, связанным с культурными детерминантами общества (secondaryorculturaldisability). Именно понимание этого вторичного уровня ограничения возможностей ребенка (cultural disability) важно для создания инклюзивного образования в любой стране. Таким образом, общество не 63 понимая потребностей и возможностей ребенка «ограничивает» (disables) его взаимоотношения с окружающими. Для создания инклюзивно культуры необходимо учитывать, что социальная модель поддерживается правовой моделью, которая призывает нас всячески содействовать защите прав каждого ребенка на инклюзивное образование [9]. Учитывая правовую модель для построения инклюзивного общества в целом, и образования в частности в Англии был принят Закон о детях и семьях (Childrenand Families Act 2014) [2]. Данный закон предполагает ввести реформы в существующую систему по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми, имеющими особые образовательные потребности (Special Educational Needsand Disability (SEND) system). Закон о детях и семьях (Children and Families Act 2014) вступил в силу с 01.09.2014 г. и большинство графств начали внедрение изменений сразу, хотя в некоторых графствах (ответственность возлагается на местные органы власти) переход на новую систему был запланирован с апреля 2015 г. Прежде чем перейти к описанию нормативно-правовой базы инклюзивного образования в Англии, необходимо объяснить используемую терминологию. Так согласно публикациям министерства образования (Departmentfor Education) в настоящее время используется термин SEND (Special Educational Needsand Disabilities) подразумевающей, что у детей есть особые образовательные потребности и ограниченные возможности здоровья. В эту группу входят дети, у которых наблюдаются: - поведенческие сложности, например, снижена способность устанавливать социальные контакты и поддерживать дружеские отношения; - сложности при чтении и письме; - сложности, связанные с пониманием предмета или дисциплины; - сложности, связанные с низкой концентрацией внимания (например, если данная характеристика сочетается с гиперактивностью ребенка); - дети, которые имеют физически ограниченные возможности [4]. Как правило, в данном случае, если ребенок имеет статус с особыми образовательными потребностями (SEN), то он должны быть зарегистрирован специальным координатором, который работает в школе (SENCO – координатор по работе с детьми с особыми образовательными потребностями). Система координаторов по работе с детьми с особыми образовательными потребностями введена как в дошкольных, так и в общеобразовательных школьных учреждениях. 64 В Законе о детях и семье (Childrenand Families Act 2014) делается акцент на участие ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его родителей в принятии решений, касающихся его включения в общество в целом и в систему образования в частности. Здесь необходимо особенно отметить значимость голоса ребенка (voiceofthechild) при принятии решений которые затрагивают жизнь ребенка. Известны случаи, когда мнения, приоритеты родителей и волеизъявления ребенка не совпадают, поэтому в законе специально прописывается, что профессионалы, работающие с ребенком, должны учитывать его мнение, желания и чувства (wishesandfeelingofthechild) [2]. Если ребенок имеет особые образовательные потребности, то на настоящий момент существует два способа получения поддержки: помощь, организованная в рамках образовательного учреждения (например, логопед в школе), либо скоординированная помощь от специалистов за пределами школы. Именно второй способ поддержки прописан в Законе о детях и семьях (Childrenand Families Act 2014), поскольку он предполагает заполнение специального плана для ребенка, в котором происходит интеграция данных по трем направлениям: образование, здоровье и социальная помощь (Education, Healthand Care (EHC) Plan). Заполнение такого ОЗС плана (EHCplan) необходимо для каждого ребенка, если у них есть комплексные особенные образовательные потребности. Таким образом, внедрение системы ОЗС планов накладывает ответственность на успешное взаимодействие между службами, представляющими три сферы: образование, здоровье и социальную помощь. Таким образом, согласно статье 36 Закона о детях и семьях (Childrenand Families Act 2014) органы местного самоуправления обязаны организовать оценку (Education, Healthand Careassessments) потребностей и возможностей ребенка для составления ОСЗ плана (EHCplan), если существующая в образовательном учреждении (например, школе) помощь недостаточна и необходима координация специальных служб. Данный ОЗС план (EHCplan) имеет правовую нагрузку и обязывает его соблюдение специалистами различных направлений. При заполнении данного плана особый акцент делается на участии ребенка и его родителей в оценке потребностей и возможностей ребенка, в то время как ранее оценка (диагностика) проводилась только специалистами. Для иллюстрации картины инклюзивного образования в Англии на сегодняшний день, будут приведен анализ современных статистических данных [4]. 65 Всего на данный момент насчитывается 15,4% всех учащихся в Англии у которых есть статус ребенка с особыми образовательными потребностями (1,3 млн. детей). При этом необходимо отметить, что количество детей имеющих данный статус стабильно сокращается с 2010 г., когда их насчитывалось около 21%. Например, в 2014 г. данный показатель был равен 17,9% (1,49 млн. детей), а в 2015 г. он снизился на 2,5%. Также при анализе данных необходимо учитывать переходный период данной системы, поскольку до сентября 2014 г. детям с ограниченными возможностями здоровья давались медико-психологические заключения (statement), а после введения Закона о детях и семьях (the Childrenand Families Act 2014) им даются специальные индивидуальные планы, в которых интегрируются данные об их образовательных потребностях, ограничения их возможностей здоровья и необходимая социальная поддержка (образование, здоровье, социальная помощь (ОЗС) – EHCplan). Так вот, снижение количества детей, для которых были заполнены такие индивидуальные планы (ОЗС) – EHCplan), авторы связывают с более аккуратной идентификацией (оценкой) специальных потребностей детей в связи с введением реформ. Например, количество детей, не нуждающихся в индивидуальных планах, но при этом имеющих особые образовательные потребности, стабильно снижается на протяжении последних пяти лет (2010 г. – 18,3% и 2015 г. – 12,6%). Хотя собственно пропорциональное соотношение детей, имеющих индивидуальные ОЗС планы (в прошлом – медико-психологические заключения) остается неизменным с 2007 г. – 2,8% (236165 учащихся) [4]. Таблица 1 Количественное соотношение детей с особыми образовательными потребностями по ведущему показателю ограничения их возможностей Категория ограничения возможностей Процент детей, которые получают специальную помощь в рамках образова- тельного учреждения Процент детей, которым необходим индивидуаль- ный план (образование, здоровье, социальная помощь – EHCplan) Всего Особые трудности при обучении Special learning 15,9% 4,4% 13,4% 66 Difficulty Умеренные трудности при обучении Moderate Learning Difficulty (связаны с интеллектуальными способностями ребенка и необходимыми навыками: чтение, письмо и т.д.) 26,6% 14,1% 23,8% Серьезные трудности при обучении 0,4% 13,1% 3,2% Комплексные трудности при обучении 0,1% 4,5% 1,1% Социально-эмоциональные потребности и особенности психического здоровья 17,8% 12,7% 16,7% 1 2 3 4 Особенности, связанные с речью и коммуникацией 20,2% 13,9% 18,8% Ограничения слуха 1,7% 2,8% 1,9% Ограничения зрения 0,9% 1,6% 1,1% Мульти-сенсорные ограничения 0,2% 0,3% 0,2% Физические ограничения 2,2% 5,9% 3,0% Ограничения аутистического спектра 4,6% 24,5% 9,0% Другие сложности 5,7% 2,3% 5,0% Без диагноза 3,6% 0,1% 2,8% Согласно полученным данным (таблица 1) самая распространенная категория включается в себя детей, у которых наблюдаются умеренные трудности при обучении (moderatelearningdifficulty) – 23,8%. Но в тоже время, группе детей, для которых необходимы индивидуальные планы (ОЗС – EHCplan), самая выраженная категория – это потребности, связанные с ограничениями аутистического спектра. Именно поэтому далее приведены примеры из практики именно для детей, входящих в данную группу [4]. Далее интересно посмотреть существуют ли возрастные и гендерные различия у детей с ограниченными возможностями здоровья. Оказывается, статус особых образовательных потребностей чаще дается мальчикам, чем девочкам (16,0% и 9,2% соответственно). При этом данная тенденция достаточно универсальна, поскольку она наблюдается и в государственных начальных и средних школах (общеобразовательных школах) и в специальных 67 школах, а также при рассмотрении какую помощь получает ребенок (имеет ли он ОЗС план или нет). Например, 4,1% мальчиков, у которых есть индивидуальные ОЗС планы, получали специальную помощь по сравнению с 1,6% девочек. Возрастной тенденцией является то, что у подростков (14-15 лет) чаще есть либо медико- психологическое заключение, либо индивидуальный ОЗС план. Более того, вероятность того, что ребенку дадут статус особых образовательных потребностей, значительно увеличивается к 9-10 годам. Например, в 2015 г. количество 9-10 летних детей, получающих специальную помощь внутри образовательного учреждения (без наличия ОЗС плана) равно 15,8%. Таблица 2 Распределение детей с ограниченным возможностями здоровья, имеющих ОЗС планы, по типу образовательных учреждений в Англии (2014-2015 гг.) Тип образовательного учреждения Количество детей, имеющих ОЗС план Всего детей Процентное соотношение (по отношению к всеобщему кол-ву детей в учебном учреждении) Процентное соотношение (по отношению к кол-ву детей с ОЗС планами) Все образовательные учреждения 2014 год 2015 год 232 190 236 165 8 331 385 8 438 145 2,8% 2,8% Общеобразовательные государственные учреждения Детский сад 2014 год 2015 год 265 265 39 915 41 455 0,7% 0,6% 0,1% 0,1% Младшие классы 2014 год 2015 год 60 830 61 970 4 416 710 4 510 310 1,4% 1,4% 26,2% 26,2% Средние классы 2014 год 2015 год 59 700 58 100 3 181 360 3 184 730 1,9% 1,8% 25,7% 24,6% Государственные специальные школы 2014 год 2015 год 94 120 97 830 97 395 101 250 96,6% 96,6% 40,5% 41,4% Специальные группы помощи (Pupil Referral Unit) 2014 год 2015 год 1545 1565 12 895 13 585 12,0% 11,5% 0,7% 0,7% 68 Независимые школы 2014 год 2015 год 11 790 12 565 579 035 582 865 2,0% 2,2% 5,1% 5,3% Платные специальные школы 2014 год 2015 год 3 945 3 870 4 080 3 955 96,7% 97,9% 1,7% 1,6% В целом, согласно данным, приведенным в таблице 2, видно, что 41,4% детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся при этом в специализированной помощи (имеющих ОЗС планы) обучаются в специальных школах. Необходимо отметить, что в целом, процентное соотношение детей с ОЗС планами в таких школах постепенно возрастает (тенденция стабильного увеличения количества детей в специальных школах наблюдается с 2007 г.). При этом, если сложить количество всех детей с ОЗС планами в общеобразовательных государственных учреждениях (детский сад, младшая и средняя школы), то получается, что около половины детей (50,9%) включены в мейнстрим (основные школы). Однако с 2007 г. наблюдается тенденция спада количества детей с ОЗС планами в общеобразовательных школах [4]. Таблица 3 |