Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. – М.: Владос, 2013. – 168 c. 2. Рудь Н.Н. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: методическое пособие / Н.Н. Рудь. – М.: УЦ «Перспектива», 2011. – 128 с. © И.Б. Ларина 79 ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ Никулина Евгения Геннадьевна, кандидат педагогических наук, эксперт по европейским программам и проектам ООО «Европейский центр качества» г. София, Болгария E-mail: nikulina@ecq-bg.com Кузьмина Ольга Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогически университет» г. Омск, Россия E-mail: olga_kuzmina_23@mail.ru Аннотация. В статье представлены результаты исследования особенностей внедрения инклюзивного образования за рубежом, анализируются зарубежные технологии и стратегии организации включения детей с ограниченными возможностями здоровья в совместное обучение, выявлены основные тенденции развития инклюзивной практики. Ключевые слова: инклюзивное образование, мэйстриминг, зарубежные технологии и стратегии, альтернативное обучение, командное преподавание. TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATIONABROAD Nikulina Evgeny, PhD in Education, Expert in EU Programmes and Projects European Center for Quality Ltd Sofia, Bulgaria Kuzmina Olga, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of Special Education Omsk State Pedagogical University Omsk, Russia Abstract. The article presents the results of research of implementation of 80 inclusive educationabroad,the authors analyze foreign technologies and the strategy of the organization of including children with disabilities in joint training. The main trends in the development of inclusive practiceare identified. Key words: inclusive education, mainstreaming, foreign technologies and strategies, alternative education, team teaching. Развитие инклюзивного образования является одной из приоритетных задач большинства стран мира. Учёные по-разному оценивают практики совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, предлагают собственные оригинальные технологии интеграции ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную среду. Впервые идея совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием была высказана Л.С. Выготским. Ученый отмечал: «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь…» [3, 81-82]. Автор подчеркивал значимость максимального расширения социальных контактов ребенка с нарушением в развитии с нормально развивающимися сверстниками и взрослыми. Несмотря на то, что Л.С. Выготский стал одним из первых, кто провозгласил непродуктивность системы, в которой ребенок с проблемами в здоровье изолирован от окружающих стенами коррекционной школы, на законодательном уровне и в педагогической практике инклюзивное образование впервые возникло за рубежом. В связи с этим в нашем исследовании рассмотрим тенденции развития инклюзии от зарубежной теории и практики к исследованиям и опыту, накопленному в России. Отметим, что во многих европейских странах, а также в США, с 1970-х гг. обозначилось несколько направлений образования лиц с ОВЗ: расширение доступа к образованию детей вне зависимости от состояния их здоровья (wideningparticipation), мэйстриминг (mainstreaming), инклюзия, т.е. «включение» (inclusion) [9]. Первое направление подразумевает десегрегацию коррекционных образовательных учреждений с последующим переводом обучающихся с ОВЗ в массовые детские сады и школы. Мэйстриминг (включение в общий поток) предполагает, что дети с ОВЗ находятся в системе специального образования, но регулярно взаимодействуют 81 со здоровыми сверстниками в досуговой деятельности. Это обеспечивает возможность расширения социальных контактов и формирование у обучающихся с ОВЗ социальных навыков [7]. Инклюзивное образование в зарубежной теории и практике рассматривается как совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием – без каких-либо условий и ограничений. Бесспорно, по мнению Т.Ю. Четвериковой, это требует реформирования школ, в том числе перепланировку учебных помещений – так, чтобы технически образовательные организации отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения [8]. Кроме того, исследователем отмечается необходимость вовлекать всех без исключения детей в коллективные формы обучения (игры, совместные проекты, лабораторные исследования и др.), создавать условия для подготовки педагогов к решению разнообразных педагогических задач, соответствующих индивидуальным образовательным потребностям всех обучающихся. На основании результатов изучения инклюзии за рубежом И.И. Лошакова и Е.Р. Ярская-Смирнова сделали вывод о том, что международный опыт развития системы инклюзивного образования является долгосрочной стратегией (с 1960-х гг. до настоящего период времени), требующей терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода к ее реализации. Авторы отмечают, что в настоящее время среди наиболее совершенное законодательство в области инклюзивного образования имеют такие страны как Канада, Кипр, Дания, Исландия, Индия, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция, США и Великобритания [9]. Многие зарубежные исследователи справедливо отмечают взаимосвязь идей инклюзивного образования и школьной культуры (Sh. Benjamin, S. Carrington, J. Collins, J. Corbett, K. Hall, M. Nind, R. Robinson, K. Sheehy идр.). Так, J. Corbett указывает, что в случае, когда культурная среда школы претендует стать инклюзивной, то она должна рассматривать определенные культурные группы (например, подростковые субкультуры) как равные, а не маргинальные [11]. Названным ученым выделены три аспекта, влияющих на становление школьной культуры. Во-первых, глубинные личностные установки (убеждения и страхи) педагогов относительно способностей, особенностей учащихся с ОВЗ. Во-вторых, предубеждения детей с нормальным психофизическим развитием по отношению к сверстникам с ОВЗ. В-третьих, толерантность к объединению тех групп детей, которые составляют культурное меньшинство. Каждый из 82 аспектов, обозначенных J. Corbett, представляет собой задачу, решение которой обеспечивает формирование школьной культуры инклюзивного образования [11]. В трудах ряда зарубежных исследователей отмечается, что инклюзия содействует развитию у детей с ОВЗ социальной компетентности (E. Fitzsimons, S. Guerin, Sh. Hardiman, J. Tossebro, C. Wendelborg и др.), а у их нормально развивающихся сверстников – формированию толерантного отношения к инвалидности (R. Bond, E. Castagnera, D. KamPunWong и др.) [6]. При этом социальная компетентность понимается авторами многомерно – как социальные, эмоциональные, когнитивные и поведенческие навыки, которые необходимы обучающемуся для успешной социальной адаптации. Английские педагоги R. Bond и E. Castagnera отмечают, что успешность инклюзивного образования достигается благодаря использованию разнообразных способов педагогической поддержки и сопровождения детей с ОВЗ. По мнению авторов, в оказании такой поддержки должны участвовать не только педагоги, но и обучающиеся с нормальным психофизическим развитием, что принято обозначать как «тьюторство над классом» (Class-Wide Peer Tutoring, CWPT) и «кросс-возрастное тьюторство» [6]. «Тьюторство над классом» предполагает, что любой ученик может на время стать тьютором. Педагоги описывают четыре типа отношений, способствующих эффективному сопровождению и взаимодействию в классе: требование, принятие, отказ и оказание помощи. В свою очередь, «кросс- возрастное тьюторство» заключается в том, что роль сопровождающего отдается более старшему по возрасту учащемуся [6]. Развивая идею о необходимости разнообразных способов поддержки и различных стратегий организации инклюзивного образования, американские исследователи V. Volonino, N. Zigmond предлагают несколько вариантов совместного обучения. Эти авторы считают, что успешность инклюзии обеспечивается за счет следующего: - предоставления обучающимся с ОВЗ специально подготовленного педагога и при необходимости ассистента, сопровождающего этих детей; - «раздельного пространства обучения», при котором учащиеся с ОВЗ могут переходить от одного педагога к другому в целях освоения различных образовательных областей; - «параллельного обучения», требующего от педагогов совместного составления плана образовательной деятельности. Однако при этом педагоги 83 определяют свою стратегию работы с каждой группой обучающихся – в зависимости от наличия или отсутствия у детей нарушений в развитии; - «альтернативного обучения», предполагающего возможность интенсивного обучения детей с ОВЗ в условиях меньшего количества учеников на одного учителя, в то время как другой учитель работает с большой группой; - «командного преподавания», при котором учителя, ведущие индивидуальные занятия, чередуются [13]. Интересен подход французского ученого S. Gilman, считающего, что инклюзивное образование направлено на интеграцию учащихся с ОВЗ во все события обычных классов и что в условиях инклюзивного образования вполне возможно использовать проектно-ориентированный подход «Reggio Emilia» [2]. S. Gilman указывает, что инклюзивное образование должно базироваться на следующих принципах: ребенок – это человек, а любой человек заслуживает уважения; каждый ребенок учится, трогая, двигая, двигаясь, слушая, видя и слушая, и в этом его нельзя ограничивать; нужно позволить произойти развитию за счет активного взаимодействия с окружающими. Использование проекта как основного метода обучения в рамках данного подхода позволяет формулировать задания, исходя из интересов и особенностей ребенка, а также дает возможность реализации индивидуального и группового обучения, включения родителей в этот процесс. Автор отмечает, что при одинаковости целей обучения для всех детей необходимы индивидуальные способы достижения этих целей, т.е. с учетом особенностей развития каждого ребенка [2]. В исследованиях A. Broderick, H. Mehta-Parekh и D. KimReid отмечается, что инклюзивное образование необходимо принять и тщательно планировать. Принятие инклюзивного образования, по мнению исследователей, заключается в понимании учителями ценности каждого ученика. Авторы приходят к выводу, что не только адекватная физическая и социально-эмоциональная среда способствуют эффективному планированию инклюзии в образовательном процессе. Важной составляющей является дифференциация инструкций для обучающихся с нормальным и нарушенным развитием [10]. Многие зарубежные исследователи указывают, что успех инклюзивного образования обеспечивается за счёт разработки и реализации индивидуальных учебных планов (J. Kurth, A.M. Mastergeorge и др.). Авторы считают, что индивидуальный учебный план является мощным инструментом в условиях инклюзии, но в то же время нельзя ограничивать развитие у обучающихся с 84 ОВЗ академических знаний и необходимых для получения таких знаний учебных навыков [12]. На использование гибкого планирования и альтернативных методик поддержки и развития инклюзивного образования ориентируют канадские и американские исследователи M. Forest, M. Giangreco, E. Lusthaus, J. Pearpoint, J. Putnam и др. [1; 4; 5; 6]. Технологии, предложенные этими учёными, позволяют не только организовать инклюзивное образование, но и обеспечить индивидуализацию обучения. Например, такая технология как MAPS (Making Action Plans, от англ. – «системное изготовление планов действий»), по мнению ученых, позволяет планировать инклюзивное образование детей с тяжелыми нарушениями в развитии. Это обеспечивается за счет коллегиального планирования, т.е. всеми участниками образования (родителями, педагогами, друзьями) [6]. Технология альтернативного планирования PATH (Planning Alternative Tomorrows With Hope – «планирование альтернативных завтрашних надежд») также направлена на сопровождение детей с тяжелыми нарушениями в развитии. Эта технология представляет собой алгоритм из восьми шагов: определение ведущей мечты и желания ребенка, постановка цели, оценка актуальных возможностей для достижения цели, определение участников, подбор критериев оценки результатов, проведение первых шагов, оценка успехов ребенка один раз в месяц, оценка достижений через 3 месяца [6]. Еще одна технология – COACH (Choosing Options Accommodations for Children – «выбор вариантов помощи проживания детей») применяется в обучении детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. В основе этой технологии лежит обучение детей самообслуживанию и определение индивидуальной помощи ребенку в бытовых условиях жизни [6]. Во всех перечисленных технологиях наблюдается общая позиция учёных. Это необходимость ориентации на здоровые стороны личности каждого ребенка с ОВЗ и значимость планирования траектории его индивидуального развития. Анализируя зарубежные технологии и стратегии организации инклюзивного образования, необходимо заметить, что его развитие в разных странах шло от формирования гражданской позиции, направленной на реализацию права на образование детей-инвалидов, к разработке нормативно- правовых актов и обсуждению в заинтересованных кругах проблемы организации инклюзии. Только после этих шагов, как отмечает Н.Н. Малофеев, 85 осуществился переход к практической реализации идей инклюзивного образования [7]. Проанализировав результаты исследований и научные позиции ученых, мы выделили основные тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: - ориентация на формирование в образовательном учреждении инклюзивной культуры, в основе которой лежит принятие ребенка с ОВЗ, а также развитие философии инклюзии в целом; - использование в инклюзивной практике различных технологий и стратегий поддержки детей с ОВЗ; - координация деятельности всех участников образования, включение родителей в инклюзивный образовательный процесс для максимальной помощи детям с ОВЗ; - специальная подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования и командное преподавание; - поддержка инклюзивной школы ее партнерами и помощниками в лице различного рода социальных организаций и психолого-педагогических служб; - индивидуализация образовательной программы для включения детей с ОВЗ в образовательный процесс и разработка индивидуального плана их обучения. Анализ тенденций развития инклюзивного образования за рубежом позволяет сформулировать следующие выводы: 1. Развитие инклюзивного образования за рубежом представляет собой общественно значимый процесс, обусловленный социально-политическими изменениями, развитием концепций прав человека и равных возможностей, антидискриминационным движением и изменением взглядов на образование детей с ОВЗ. 2. Зарубежная инклюзивная теория и практика ориентирована на масштабные преобразования, касающиеся не только образовательной, но и социально-экономической сферы. Это создает предпосылки для развития в обществе инклюзивной культуры и особой процедуры «принятия» ребенка с ОВЗ, в том числе в образовательных организациях общего типа. 3. Зарубежные исследователи практически единогласно признают значимость специальной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Таким образом, учет данных тенденций в развитии инклюзивного образования позволит выбрать адекватную стратегию в подготовке 86 образовательной организации и профессиональном развитии педагога, предоставляющего образовательные услуги детям с ограниченными возможностями здоровья. Список использованной литературы: 1. Аналитические обзоры: Система образования Великобритании [Электронный ресурс]: Реформы образования в индустриально развитых странах. – URL: http://www.international.edu.ru (дата обращения: 18.12.2015). 2. Включение ребенка с особыми потребностями: обучение в рамках подхода «ReggioEmilia» [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 46:1, 23-31. URL: http://dx.doi.org/10.1080/00405840709336545 (дата обращения: 28.05.2016). 3. Выготский Л.С. Основы дефектологии: учебник для вузов / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург: Лань, 2003. – 656 с. 4. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности / Н.С. Грозная // Синдром Дауна XXI век. – 2011. - № 1. – C. 34-41. 5. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / О.М. Ильина // Дефектология. – 2008. - № 5. – С. 68-72. 6. Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / Н.А. Ливенцева // Психологическая наука и образование. – 2011. - № 3. – C. 114-121. 7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учебное пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с. 8. Четверикова Т.Ю.Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / Т.Ю. Четверикова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2015. - №8(52). – С. 226-242. 9. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова // Социологические исследования. – 2003. - № 5. – С. 100-106. 10. Alicia Broderick, Heeral Mehta-Parekh, D. Kim Reid. Differentiating Instruction for Disabled Students in Inclusive Classrooms. Дифференциация инструкций для учеников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных классах [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 44:3, 194-202. URL: http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4403_3 (дата обращения: 30.05.2016). 11. Corbet J. Inclusive education and school culture [Инклюзивное образование и школьная культура] [Электронный ресурс]: Jenny Corbet // 87 International Journal of Inclusive Educaition. 1999. Vol. 3, No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031199285183 (дата обращения: 31.05.2016). 12. Jennifer Kurth1 and Ann M. Mastergeorge. Individual Education Plan Goals and Services for Adolescents With Autism: Impact of Age and Educational Setting [Постановка целей и услуги для подростков с аутизмом в рамках индивидуального образовательного плана: влияние возраста и учебной установки] [Электронный ресурс]: The Journal of Special Education 44(3) 146– 160 URL: http://sed.sagepub.com/content/44/3/146 (дата обращения: 29.05.2016). 13. Victoria Volonino, Naomi Zigmond. Promoting Research-Based Practices Through Inclusion [Внедрение основанной на научных исследованиях практики в инклюзивное образование] [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 46:4, 291-300 URL: http://dx.doi.org/10.1080/00405840701593873 (дата обращения: 31.05.2016). © Е.Г. Никулина, О.С. Кузьмина |