Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Распределение детей с ограниченным возможностями здоровья, получающих помощь в пределах образовательного учреждения, по типу образовательного учреждения в Англии (2015 г.) Тип образовательного учреждения Количество детей с ограничен- ными возможнос- тями здоровья (без ОЗС плана) Всего детей Процентное соотноше- ние (по отношению к всеобщему кол-ву детей в учебном учреждении) Процентное соотноше- ние (по отношению к кол-ву детей без ОЗС плана) Все образовательные учреждения 1 065 280 8 438 145 12,6% Общеобразовательные государственные учреждения Детский сад 5 015 41 455 12,1% 0,5% Младшие классы 587 635 4 510 310 13,0% 55,2% Средние классы 396 035 3 184 730 12,4% 37,2% Государственные специальные школы 2 590 101 250 2,6% 0,2% 69 Специальные группы помощи (Pupil Referral Unit) 9 525 13 585 70,1% 0,9% Независимые школы 64 415 582 865 11,1% 6,0% Платные специальные школы 65 3 955 1,7% 0% Таким образом, согласно данным представленным в таблице 3, большинство (92,9%) учащихся с особыми образовательными потребностями, которые можно учитывать в пределах школы (под руководством координатора по работе с детьми с особыми образовательными потребностями – SENCO) включены в мейнстрим (общеобразовательные учреждения: детский сад, младшая и средняя школы). При этом в специальные школы дети без ОЗС плана практически не поступают (0,2% – государственные и 0% – платные) [4]. Необходимо отметить, что в приведенных статистических данных учитываются только дети, которые зарегистрированы в том или ином учебном заведении, однако в Англии возможен еще один способ получения образования – обучение на дому. Для иллюстрации практики с детьми с особыми образовательными потребностями ввиду ограничений аутистического спектра, мы ограничимся тремя (наиболее распространенными согласно выше приведенным статистическим данным) типами образовательных сред: мейнстрим (общеобразовательные учреждения: детский сад, младшая и средняя школа), специальные школы и обучение на дому. Мейнстрим (общеобразовательные учреждения) предполагает, что учителя должны следовать общей национальной программе при обучении детей. Программа включает в себя список обязательных тем и детей готовят к тестам по определенным критериям. Как уже упоминалось выше в связи с Законом о детях и семьях 2014 г. (Children and Families Act 2014) ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право выбора образовательного учреждения и в том числе и общеобразовательной школы (мейнстрим). Однако, согласно последним статистическим данным 2015 г. (приведенным ранее в таблицах 1-3), как правило, дети с ограниченными возможностями здоровья аутистическиго спектра будут нуждаться в специализированной помощи профессионалов, что выходит за рамки обычной помощи под руководством координатора по работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Таким образом, ребенку, имеющему сложности в связи с ограниченными 70 возможностями аутистического спектра положен индивидуальный план (где интегрируются данные по трем направлениям: образование, здоровье и социальная помощь). И как было проиллюстрировано статистическими данными, большинство детей с ОЗС планами обучаются в специальных школах. Обучение на дому позволяет родителям более гибко относиться к национальным образовательным программам, поскольку они не всегда будут им следовать. Однако если родители не справляются, то они могут обратиться в органы местного самоуправления за помощью. Систематический анализ литературы (2000-2016 гг.), посвященной практике с детьми с ограниченными возможностями здоровья аутистического спектра был сфокусирован на статьях описывающих практический опыт в Великобритании. В результате контент-анализ (совместно с Джейд Осборн) были выявлены следующие особенности инклюзивного образования при работе с детьми с аутизмом: 1. Барьеры социальной инклюзии. Именно социальная инклюзия позволяет ребенку с ограниченными возможностями чувствовать себя комфортно в классе и участвовать в мероприятиях организованных для класса, ощущать чувство принадлежности к группе). С одной стороны, родители выбирают мейнстрим, поскольку это позволит ребенку приобщиться к группе сверстников, установить социальные контакты, но с другой стороны, они боятся, что их ребенок станет жертвой буллинга. Именно из-за страха, что их ребенок будет подвергаться буллингу, родители выбирают домашнее обучение, при этом частично, а порой и полностью изолируя ребенка от общения со сверстниками [10]. К сожалению, социальная эксклюзия и буллинг являются негативными феноменами мейнстрима [6; 7; 11; 21]. При этом, в основе социальной экслюзии заложены предубеждения сверстников и недостаток опыта специалистов- практиков. Последнее выражается в непонимании особых образовательных потребностей ребенка с аутизмом и неумении объяснить задания, в связи с чем ребенок выключается из образовательного процесса. Однако, если мейнтстрим базируется на инклюзивной среде, то в такой среде ребенок с ограниченными возможностями здоровья (аутизмом), может устанавливать и поддерживать социальны контакты, развивать дружеские отношения и чувствовать как интегрируется с группой сверстников [3; 7; 10]. 2. Возрастно-психологические особенности ребенка. В мейнстриме очень сложно создать инклюзивную культуру из-за нехватки персонала и ресурсов: нет возможности следовать индивидуальной 71 программе, отвечающей возрастно-психологическим особенностям детей с ограниченными возможностями. При этом особый акцент делается на использование качественных методов, учитывающих индивидуальные особенности развития ребенка. Многие авторы считают, что в специальных школах есть больше возможностей применять индивидуальные программы, отвечающие возможностям ребенка и развивающие его социальные и коммуникативные навыки, когнитивные способности и умения самопомощи [8; 14; 15; 17]. Исследователи утверждают, что поскольку в общеобразовательных школах наблюдаются более высокие проявления поведенческих и эмоциональных сложностей, то ребенку с ограниченными возможностями (аутистический спектр) легче в специальной школе, где есть специальные ресурсы, больше учителей и тьюторов, учитывается структура среды и предлагается программа специализированной помощи [17; 18]. 3. Специальные обучающие программы. Специально разработанные программы для детей с аутизмом. Специалисты настаивают на значимости специальных программ для увеличения участия ребенка в образовательном процессе и тем самым достижения более высоких результатов (например, по самооценке, поведенческим особенностям, построению отношений со сверстниками) [8; 15; 18; 19]. При этом акцент делается на персонализированный подход, учитывающий интересы и пожелания ребенка. 4. Борьба с предрассудками. «Размывание» стереотипов и борьба с предубеждениями являются важными составляющими инклюзивной культуры; в связи с этим необходимо проводить занятия, посвященные индивидуальным различиям детей, например, объяснять особенности ребенка, чтобы его сверстники чувствовали себя более уверенно при коммуникации и гордились своей терпимостью [10; 11]. 5. Специальная подготовка кадров. Специальная подготовка профессионалов по работе с детьми является следующей составляющей инклюзивной культуры. Авторы считают, что достижения ребенка с ограниченными возможностям напрямую зависят от учителей, от их профессиональной подготовки, например: как оказывать эмоциональную поддержку ребенку с ограниченными возможностями, как решать конфликты в классе [13]. Анализ показал, что проблема подготовки профессионалов особенно актуальна для мейнстрима [12; 14; 17]. При этом необходимо внедрение дополнительных ресурсов и дополнительных обучающих программ, направленных на объяснение потребностей ребенка с 72 аутизмом [18; 20]. Авторы в своих исследованиях показали, что учителя общеобразовательных школ в целом не готовы работать с ребенком с аутизмом в социальном, поведенческом и академическом плане [7]. Учителя также жалуются на отсутствие консультативных служб. Другие проблемы, которые необходимо учитывать специалистам- практикам связаны собственно с заполнением индивидуальных ОЗС планов. Например, данные, связанные с образованием ребенка с ограниченными возможностями здоровья может заполнить учитель. Однако, если учителям и другим специалистам в школе не объяснили как заполнять индивидуальные ОЗС планы, то возможны ошибки при оценке потребностей ребенка, связанные с субъективным восприятием, а также завышенные цели, достичь которые ребенку может быть очень сложно. Это будет негативно влиять на самооценку ребенка и снизит его мотивацию на достижение. Боле того, ошибки в ОЗС планах могут привести к их аннулированию, что способствует развитию чувства недоверия к новой системе у ребенка с ограниченными возможностями и его семьи. Согласно данным исследования, проведенного Skippand Hopwood (2016), были выявлены следующие проблемы заполнения ОЗС планов с точки зрения родителей и детей: - потребности детей и подростков могли быть выявлены раньше и тем самым способствовать созданию превентивных мер; - недостаток вклада специалистов в сфере здоровья и социальной помощи (Healthand Social Care); - планы были составлены, но цели в них не были приписаны с основой на достижения, либо отклонялись от специальной инструкции SMART (специальные, измеряемые, достижимые, имеющие смысл и с учетом временного фактора цели); - часто профессионалы не признавали данные полученные в результате оценки потребностей несколькими специалистами (образование, здоровье и социальная помощь). - напряженность, связанная с получением места в образовательном учреждении по выбору ребенка. И вообще авторы заключили, что как правило, родители редко ссылались на знание реформ в законодательстве [5]. Однако, это одно из первых исследований, посвященных оценке ОЗС планов (их внедрения), поэтому необходимы более масштабные исследования, чтобы учитывать обратную связь от детей со специальными образовательными потребностями и их родителей. 73 Таким образом, можно заключить, что специфика переходного периода инклюзивного образования в Англии связана с внедрением реформ Закона о детях и семьях (The Childrenand Families Act 2014), в частности в необходимости дополнительного внимания к заполнению ОЗС планов совместно с детьми с особыми образовательными потребностями, их родителями и специалистами разных служб. При этом, успех нововведений зависит от взаимодействия между службами образования, здоровья и социальной помощи и их отношений с ребенком. Отмечается особый акцент на введение образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Так же для создания инклюзивной культуры необходимо проводить специальную подготовку и переподготовку специалистов и усилить просветительскую работу с детьми, чтобы искоренить социальную эксклюзию и буллинг. Список использованной литературы: 1. Centre for Studies on Inclusive Education (1997) Inclusive Education, a Framework for Change: national and international perspectives [электронный ресурс] – режим доступа. – URL http://disability- studies.leeds.ac.uk/files/library/CSIE-inclusive-ed.pdf 2. Children and Families Act 2014, London: HMSO [электронный ресурс] – режим доступа. – URL http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2014/6/contents 3. Conn C. (2014) Investigating the social engagement of children with autism in mainstream schools for the purpose of identifying learning targets. Journal of Research in Special Educational Needs, 14(3) 153-159. 4. Department of Education (2016) Statements of SEN and EHC plans: England 2015, [электронный ресурс] – режим доступа. – URL https://www.gov.uk/government/statistics/statements-of-sen-and-ehc-plans- england-2016 5. Department of Education (2016) Mapping user experience of the Education, Health and Care process: a qualitative study [электронный ресурс] – режим доступа. – URL http://www.sendgateway.org.uk/resources.mapping-user- experiences-of-the-education-health-and-care-process-a-qualitative-study.html 6. Falkmer M., Anderson K., Joosten A., Falkmer T. (2015) Parents’ Perspectives on Inclusive Schools for Children with Autism Spectrum Conditions, International Journal of Disability, Development and Education, 62(1) 1-23. 7. Falkmer M., Granlund M., Nilholm C., Falkmer T. (2012) From my perspective – Perceived participation in mainstream schools in students with autism spectrum conditions. Developmental Neurorehabilitation, 15(3) 191-201. 74 8. Foran D., Hoerger M., Philpott H., Walker Jones E., Hugher C.J., Morgan J. (2015) Using applied behaviour analysis as standard practice in a UK special needs school. British Journal of Special Education, 42(1). 9. Gordon J.-S. (2013) Is Inclusive Education a Human Right, Journal of Law, Medicine and Ethics, Vol. Human Rights and Disability, 754-767. 10. Jones A.P., Frederickson N. (2010) Multi-Informant Predictors of Social Inclusion for Students with Autism Spectrum Disorders Attending Mainstream School. Journal of Autism & Developmental Disorders, 40, 1094-1103. 11. Lindsay S., Proulx M., Scott H., Thomson N. (2014) Exploring teachers' strategies for including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(2) 101-122. 12. Lindsay S., Proulx M., Thomson N., Scott H. (2013) Educators’ Challenges of Including Children with Autism Spectrum Disorder in Mainstream Classrooms. International Journal of Disability, Development and Education, 60(4) 347-362. 13. Margaritoiu A. (2015) Teachers’ Commitment from Special-Need Schools – a Predictor of their Humanity and Loyalty. Procedia-Social and Behavioural Sciences 203, 322-326. 14. Manti E., Scholte E.M., Berckelaer-Onnes I.A. (2011) Development of children with autism spectrum disorders in special needs education schools in the Netherlands: a three-year follow-up study. European Journal of Special Needs Education, 26(4) 411-427. 15. Manti E., Scholte E.M., Berckelaer-Onnes I.A. (2012) Exploration of teaching strategies that stimulate the growth of academic skills of children with ASD in special education school. European Journal of Special Needs Education, 28(1) 64- 77. 16. O’Rourke J. (2015) Inclusive Schooling: if it’s so good – why is it so hard to sell, International Journal of Inclusive Education, 19:5, 530-546. 17. Reed P., Osborne L.A., Waddington E.M. (2012) A comparative study of the impact of mainstream and special school placement on the behaviour of children with Autism Spectrum Disorders. British Educational Research Journal, 38(5) 749- 763. 18. Salomone E., Kutlu B., Derbyshire K., McCloy C., Hastings R., Howlin P., Charman T. (2014) Emotional and behavioural problems in children and young people with autism spectrum disorder in specialist schools. Elsevier ltd. 8 661-668. 19. Stagnitti K., O’Connor C., Sheppard L. (2012) Impact of the Learn to Play program on play, social competence and language for children aged 5-8 years who attend a specialist school. Australian Occupational Therapy Journal, 59, 302-311. 75 20. Whittaker P. (2007) Provision for youngsters with autistic spectrum disorders in mainstream schools: what parents say – and what parents want. British Journal of Special Education, 34(3). 21. Zablotsky B., Bradshaw C.P., Anderson C., Law P. (2012) Involvement in Bullying among Children with Autism Spectrum Disorders: Parents' Perspectives on the Influence of School Factors. Behavioral Disorders, 37(3) 179-191. © В.В. Кэрролл (Dr. Valeria Carroll) ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ КОМПОНЕНТОВ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ларина Ирина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина» г. Елец, Россия Е-mail: ira200967.1967@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного обучения и его методического обеспечения в системе основного образования на этапе модернизации современного образовательного процесса. Ключевые слова: инклюзивное образование, новые технологии представления информации, дистанционное обучение. INCLUSIVE EDUCATION AS ONE OF THE COMPONENTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS MODERNIZATION Larina Irina, Master of Pedagogic Sciences, Associate Professor of Primary Education Yelets State University of I.A. Bunin Yelets, Russia 76 Abstract. The article discusses some aspects of inclusive education and its methodological provision in primary education at the stage of the educational process modernization. Key words: inclusive education, new technologies of information presentation, distance learning. В последние годы все больше предлагается инновационных подходов к воспитанию и обучению детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование предоставит таким детям возможность удовлетворить свои потребности в развитии независимо от физических и умственных способностей. Требования, которые предъявляются сегодня – это формирование социально адаптированной, гармонично развитой личности. Поэтому инклюзивное образование мы рассматриваем как процесс развития общего образования, который предполагает доступность обучения для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является принципиально новым перспективным направлением, затрагивающим основы образования. Поэтому на этапе модернизации современного образовательного процесса следует заложить основы инклюзивного образования без перекосов и срывов, рассмотрев все ресурсы, направленные на стимулирование равноправия обучающихся, на развитие у всех детей способностей, необходимых для общения и участия во всех делах коллектива детского сада, школы, университета, и возможные риски в его реализации, состоящие в массовом переходе к инклюзивному обучению по единому плану и принципам, без подготовки участников образовательного процесса, без учета специфики образовательного учреждения. Кроме того, нельзя оставлять в стороне интересы одаренных, талантливых детей с ограниченными возможностями здоровья. Ценность личности, право на общение, разнообразие обучения, контекст реальных взаимоотношений – это основные принципы инклюзивного обучения, это шанс для создания толерантного общества с равными условиями развития для всех его членов независимо от способностей и возможностей. Однако на данном этапе инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья имеет ряд ограничений, которые связаны со значительными дополнительными финансовыми затратами на совершенствование материально-технической базы детских учреждений, на 77 заработную плату и повышение квалификации педагогов; с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы, а также с необходимостью разработки индивидуальных программ на основе государственных образовательных стандартов, с их методическим обеспечением. С целью более успешного освоения общеобразовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья в индивидуальный план каждого учащегося необходимо включить изменения способов подачи информации, в которых он нуждается. Это значит, что детям с ограниченными возможностями здоровья должны быть предоставлены особые условия по сравнению с их одноклассниками: изменение формы выполнения задания, срока сдачи и т.п. Учебные программы в традиционной системе обучения представлены набором учебников, которые отражают заданный объем знаний. Новые технологии представления информации позволяют подстраивать учебные программы под интересы и возможности учащихся. Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особых образовательных услугах. Они испытывают трудности в восприятии, переработке и использовании информации. Во многом именно это мешает им адаптироваться в обществе. При организации обучения таких детей эффективным является использование дистанционных форм. Дистанционные формы обучения позволяют вне зависимости от места обучения обеспечить детей качественным образованием, предоставляют возможность общения со сверстниками, что способствует адаптации в обществе. При обучении с помощью компьютера ребёнок также получает и профессиональные навыки, которые могут в дальнейшем обеспечить ему достойное существование и работу. Кроме того, дистанционное обучение способствует качественной подготовке учащихся, развитию самостоятельности в познавательной деятельности, повышению престижа данного вида образования среди обучающихся и их родителей. При этом осуществляется индивидуализация обучения: каждый ребенок занимается по удобному для него расписанию и в удобном для него темпе. Информационное обеспечениеинклюзивного образования включает не только необходимую информационно-методическую базу образования детей с ограниченными возможностями здоровья, но и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. 78 Следует отметить, что эффективным инклюзивное обучение будет только в том случае, если будут обеспечены действия, которые направлены именно на помощь ребенку в процессе восприятия учебного материала, а это возможно только тогда, когда педагог обладает профессиональными компетенциями не только в области преподаваемой дисциплины, но и в области специальной психологии. Инклюзивное обучение предусматривает также и обязательное качественное и регулярное взаимодействие специалистов системы сопровождения и специалистов общего и специального образования, а также организацию постоянного обмена информацией между специалистами и семьей, т.е. на практике предполагает увязывание интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ограниченными возможностями здоровья. Главным в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья является получение социального и образовательного опыта вместе со сверстниками. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию. Особое значение в образовании ребенка с ОВЗ имеет развитие его жизненной компетенции. Компонент жизненной компетенции – это овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение знаниями, умениями и навыками направлено в основном на обеспечение его будущей реализации, то жизненная компетенция обеспечит развитие отношений с окружением и в настоящем. Поэтому идея инклюзивного образования в настоящее время должна рассматриваться как один из компонентов модернизации современного образовательного процесса, как этап на пути создания такого общества, которое позволит любому ребенку, независимо от возраста, способностей, наличия ограниченных возможностей здоровья, полноценно участвовать в жизни этого общества и вносить в нее свой вклад. Решение этих проблем является приоритетным видом деятельности государства. |