Цифровое поколение. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А
 Скачать 3.39 Mb.
|
|
Вар иа нты о тв ет ов Учи те ля (450 ч ел) Ро ди те ли (1209 ч ел) П од ро ст ки (1203 ч ел) χ2 df р Ска чив ани е бесплатно всего, что можно скачать, в том числе и без разрешения Критика, споры, издевательства в комментариях Поиск информации для учебы работы Пользование образовательными порта лами, он ла йн- курсами Создание сайтов, программ, приложений Поиск возможности заработать Он ла йн-игр ы им обильные игры Общение с другими людьми во нл айн-игр ахи виртуальных мирах Поиск информации он овинках винтер нет- магазинах, выгодных предложениях, акциях Заказ и покупки разных товаров Создание и размещение своего кон тента видео, фото, аудио, свой б лог Не знаю Затрудняюсь ответить Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей, родители — 36%, подростки — 30%) и онлайн-потреблении учителя — 39%, родители — 30%, подростки — 20%), но уступают школьникам в сфере коммуникации (учителя — 26%, школьники. Таблица Результаты сравнения субшкал Индекса цифровой компетентности в группах учителей, родителей и подростков критерий Показатель Учителя (450 чел.) Родите ли (1209 чел.) Подрост- ки (1203 чел.) Однофакторный дисперсионный анализ Df Mean Square F р Индекс цифровой компетентности Знания 29,47 40,44 26,79 41,57 22,99 2 9310,68 14,13 Мотивация 17,41 19,50 17,10 19,68 16,41 2 2039,60 7,19 Ответственность Навыки 19,22 32,43 19,67 28,61 17,80 2 14714,36 41,74 Информация Технологии 19,65 35,82 19,42 29,26 19,54 2 30595,80 80,38 Потребление Коммуникация Входе исследования была обнаружена значимая связь между возрастом и уровнем цифровой компетентности респондентов табл. 5). Наиболее высокие показатели индекса отмечены в группах молодых учителей в возрасте до 29 лет (ИЦК — 48%), принадлежащих, согласно поколенческой теории Н. Хоува и У. Штрауса, к цифровому поколению Y, а наиболее низкие — у учителей в возрасте старше 50 лет (ИЦК — 31%), принадлежащих поко- респонденты из других групп, посещают образовательные порталы. Примерно четверть учителей умеют создавать свои собственные сайты, программы и приложения, тогда как среди учеников и родителей на это способны менее 5% респондентов. Примерно каждый десятый педагог отметил, что создает и размещает в Интернете свой собственный контент, а это в два раза чаще, чем подростки и их родители. Учителя активнее используют возможности Интернета в сфере потребления каждый пятый совершает покупки в Сети, каждый десятый ищет информацию о товарах и услугах. По этим показателям они также почтив два раза опережают респондентов из других групп. Учителя читают в Интернете новостные ленты, ищут развлекательный контент, но делают они это реже, чем подростки и родители. При этом педагоги уступают своим ученикам в использовании возможностей Интернета для общения лишь четверть из них выбрали соответствующие варианты ответов. Обратимся к анализу индексов цифровой компетентности подростков, родителей и учителей. Учителя значимо превосходят школьников и их родителей как по общему индексу цифровой компетентности (38%), таки по отдельным его компонентам табл. 5). Однако эти различия не так выразительны, как это можно было ожидать. Профиль цифровой компетентности у учителей мало отличается от других групп. Наиболее высокие показатели получены по шкале знания (48%), затем идут ответственность (42%) и навыки (38%), а самые низкие показатели наблюдаются по шкале мотивация (23%). Низкий уровень мотивации может быть связан с высокими показателями по шкале знания если респондент отмечает, что уже знает о тех или иных возможностях, он может считать, что ему ненужно повышать свою компетентность в этой области. Как видно из таблицы 5, наиболее высокие индексы цифровой компетентности у педагогов, также как ив других группах, наблюдаются в сфере работы с контентом (46%): здесь учителя значимо превосходят родителей (38%) и находятся примерно на одном уровне с подростками (44%). Также учителя превосходят и школьников, и родителей в технических вопросах (учителя — Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей 177 только 45%. Это различие может быть еще одной причиной, по которой учителя превосходят родителей по уровню цифровой компетентности. Таблица Результаты сравнения субшкал Индекса цифровой компетентности в группах педагогических работников разных категорий (критерий Показатели Учителя информатики (140 чел.) Учителя- пред мет- ники (145 чел.) Другие категории (112 чел.) Однофакторный дисперсионный анализ df Mean Square F р Индекс цифровой компетентности Знания 29,99 43,78 26,57 40,35 25,53 2 11422,64 14,69 Мотивация 20,99 17,25 23,64 16,99 25,80 17,64 2 727,21 2,41 Ответственность Навыки 20,01 37,36 19,46 34,39 17,54 2 2482,35 6,86 Информация Технологии 48,63 19,05 40,38 19,57 36,20 18,60 2 4946,08 13,76 Потребление Коммуникация Таким образом, отметим, что учителя компетентнее своих учеников в целом, и особенно в сфере работы с информацией и владения техническими аспектами использования Интернета. Среди главных причин такого результата вовсе не возраст как лению «Беби-бумеров» (Howe, Strauss, 1991). Примечательно, что возрастные различия наблюдаются только по шкалам знания, навыки и ответственность, а вот мотивация у всех возрастных групп находится примерно на одном уровне. Аналогичная закономерность прослеживается ив различных сферах цифровой компетентности. Наиболее высокие показатели ЦК — в группе моложе 25 лета самые низкие — в группе старше 50 лет. Отметим, что по уровню коммуникативной онлайн-компетентности молодые учителя превосходят подростков (38%), опережающих всех взрослых поданному компоненту. Поскольку среди учителей представители поколения Y составили пятую часть, а среди родителей подростков в нашей выборке их не оказалось, возможно, это одна из причин, по которой показатели цифровой компетентности выше в группе учителей. Помимо возраста, цифровая грамотность связана также с образованием чем выше уровень образования респондента, тем выше показатели цифровой компетентности (Солдатова, Нестик, Рас- сказова, Зотова, 2013). Отметим, что в среднем группы родителей и учителей значимо различаются по образовательному уровню. В соответствии с нашей выборкой в группе учителей 86% респондентов имеют высшее образование, а в группе родителей — Рис. 24. Средние значения субшкал Индекса цифровой компетентности учителей, родителей и школьников сферы деятельности) (%) 70% 60 50 40 30 20 10 0 Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей 179 Полученный результат отчасти был ожидаемым, поскольку из всех предметов школьной программы именно информатика имеет наибольшее отношение к Интернету. Вместе стем отучите- лей информатики как от профессионалов, чья деятельность непосредственно связана с информационными технологиями, можно было ожидать и более высоких результатов. Однако даже у них общий индекс цифровой компетентности не дотягивает до 50%. Вероятно, это связано стем, что информатика и «интернетоведе- ние» — все же разные, хотя и связанные между собой сферы знания. Не следует забывать о том, что в 1985 г, когда предмет Информатика впервые появился в советских школах, Интернета в том виде, в каком мы его знаем сейчас, просто не существовало. Лишь вначале х гг. в учебных программах стали появляться темы, посвященные информационно-коммуникационным технологиям (Гурылев, 2012). Даже в современных тематических учебных планах по информатике Интернету и другим средствам электронной коммуникации отводится лишь один раздел, наряду стемами, посвященными таким приложениям, как Word, Excel, Access и PowerPoint. Чаще всего школьный учитель информатики — это в первую Рис. 25. Средние значения субшкал Индекса цифровой компетентности работников образования различных категорий (сферы деятельности) (%) 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 Информация Технологии Потребление Коммуникация Учителя информатики (140 чел) Учителя-предметники (145 чел) Другие категории (112 чел) 70% 60 50 40 30 20 10 основа опыта и знаний. Цифровая компетентность учителей повышается по иным причинам во-первых, за счет постоянного использования ИКТ в профессиональной деятельности во-вторых, полученные показатели цифровой компетентности в группе учителей могут быть обусловлены высоким образовательным уровнем и наличием в выборке молодых специалистов — представителей собственно цифрового поколения в-третьих, зачастую педагоги общаются с подростками больше, чем родители, поэтому им приходится тянуться за своими учениками. Лидируют в освоении ИКТ учителя информатики. В связи стем, что в исследовании участвовали различные группы работников средней школы, сравнивались индексы цифровой компетентности у трех групп респондентов а) учителей информатики, деятельность которых напрямую связана с информационно- коммуникационными технологиями б) учителей-предметников, которые, согласно новым стандартам, должны активно использовать информационно-коммуникационные технологии в своей работе в) других категорий работников, занимающихся организацией и сопровождением учебно-воспитательного процесса (администрация, социальные педагоги, педагоги-психологи). Как и можно было ожидать, наиболее высокие показатели индекса цифровой компетентности зафиксированы у учителей информатики (44%), тогда как у учителей-предметников и других категорий работников этот показатель находится примерно на том же уровне, что и у школьников, и составляет 34–35% (табл. 6; рис. 25). Учителя информатики значимо опережают своих коллег познаниям, навыками ответственности, а по мотивации разные группы работников практически не различаются между собой. Тоже самое отмечается ив различных сферах цифровой компетентности здесь учителя информатики значительно превосходят работников других категорий. Наиболее компетентны они в работе с информацией (52%), техносфере (49%) и потреблении (45%). Следует отметить, что по уровню компетентности в сфере онлайн-коммуникации учителя информатики находятся примерно на одном уровне со школьниками (31%). Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей 181 и их родителями, демонстрируют более высокий уровень цифровой компетентности, особенно в сферах работы с информацией и владения техническими аспектами использования Интернета. Цифровая компетентность учителей повышается, во-первых, за счет постоянного использования ИКТ в профессиональной деятельности. Во-вторых, учителя в среднем имеют более высокий образовательный уровень, чем представители исследуемой нами группы родителей. В-третьих, цифровая компетентность учителей повышается за счет наличия в выборке учителей информатики, а также молодых специалистов — представителей цифрового поколения. В-четвертых, это также результат более интенсивного общения с подростками, побуждающего педагогов тянуться за своими учениками. Учителя информатики значимо опережают своих коллег по уровню цифровой компетентности, что вносит значительный вклад в уровень цифровой компетентности по выборке учителей в целом. Тем не менее это не означает, что только они должны отвечать за интернет-просвещение своих учеников. Заниматься этим необходимо всем участникам учебно-воспитательного процесса классным руководителям, учителям-предметникам, педагогам-психологам, социальным педагогам. А учителя информатики в соответствии со своим статусом и уровнем знаний и навыков могут играть ключевую роль в повышении цифровой компетентности своих коллег. Вернемся к вопросу, который мы задали вначале данного раздела готовы ли современные учителя стать для своих учеников проводниками в мир Интернета Результаты проведенного исследования не позволяют нам дать однозначный ответ на данный вопрос. С одной стороны, у учителей есть все основания, чтобы принять на себя эту новую роль. По целому ряду показателей цифровой разрыв между учителями и учениками существенно меньше, чем между родителями и детьми. Сравнивая полученные данные с результатами наших исследований гг., следует отметить, что за пять лет количество учителей, пользующихся Интернетом ежедневно, возросло очередь математик или программист и только потом специалист в сфере. Если на заре эры Интернета такое распределение ролей было вполне нормальным, то сегодня отрасль стала самостоятельной сферой знаний и практики, в которой ежегодно возникает более 100 новых видов профессиональной деятельности. Сегодня, когда в школьном образовании на уровне государственной образовательной политики в России признана важнейшая роль ИКТ, его интеграция в предметно-развивающую и образовательную школьную среду должна сопровождаться от начальной до старшей школы непрерывным обучением детей эффективному и безопасному использованию ИКТ ив первую очередь Интернета, который уже стал незаменимым источником информации и активно завоевывает позиции универсального средства для общения (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2002). Хотя учителя информатики и опережают своих коллег по уровню цифровой компетентности, это не означает, что только они должны отвечать за интернет-просвещение своих учеников. Сегодня многие исследователи сходятся во мнении, что современных детей нужно учить не только тому как пользоваться конкретными технологиями и приложениями, но и универсальным компетенциям, позволяющим использовать ИКТ для решения широкого круга задач. Таким образом, рассматривая современных учителей в контексте использования ИКТ, обозначим основные характеристики их обобщенного портрета это активные, уверенные пользователи, использующие как широкополосный, таки мобильный доступ к Интернету и ежедневно проводящие в Сети по 3–5 часов. По этим показателям педагоги не только не уступают, но местами даже опережают своих учеников и тем более их родителей. Основные различия между учителями и учениками наблюдаются по содержанию онлайн-деятельности: учителя активнее используют возможности Интернета для работы — поиска полезной информации и создания собственного контента, а ученики — для общения и развлечений. Учителя, по сравнению с учениками Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей 183 рование у учителей мотивационной основы для самостоятельного освоения новых ИКТ и их внедрения в учебно-воспитательный процесса также готовности учиться вместе со своими учениками и у своих учеников. Обобщая данные, представленные в главе, приходится констатировать, что общий уровень цифровой компетентности у подростков, родителей и педагогов в 2013 г. нельзя было назвать высоким. При этом снижение проявляется во всех сферах деятельности в Интернете (в наименьшей степени — при работе с контентом) ив первую очередь связано с низким уровнем мотивации. Наиболее высокие показатели индекса цифровой компетентности зафиксированы у учителей информатики (44%), тогда как у учителей-предметников и других категорий работников этот показатель находится примерно на таком же уровне, как и у школьников, и составляет 34–35%. Взрослые в целом склонны недооценивать распространенность онлайн-угроз и частоту столкновения сними детей, что неудивительно — ведь каждый четвертый подросток не посвящает родителей в свои онлайн-проблемы. Особенно это касается коммуникационных рисков, связанных с общением и взаимодействием с другими пользователями, ив первую очередь ки- бербуллинга. Угрозы, касающиеся межличностного взаимодействия, тяжелее переживаются детьми, нежели другие трудности в Интернете. Стоит острая необходимость повышения осведомленности взрослых о коммуникационных, контентных и потребительских рисках. Подростков необходимо не только учить правилам безопасного поведения в Интернете, но и объяснять возможные последствия пренебрежения ими. Подростки, столкнувшиеся с любыми проблемами в Интернете, демонстрируют более высокий уровень цифровой компетентности по компонентам умения и ответственность и особенно высокий — в сфере потребления. Несмотря на то, что как минимум каждый второй российский школьник сталкивался с теми или иными онлайн- рисками, полученные результаты позволяют говорить о том, что этот опыт является неотъемлемой частью онлайн-социализации, способствующей формированию цифровой компетентности. почтив два раза, с 56% до 95% (Солдатова, Зотова, Чекалина, Гостимская, 2011). Удвоилось и время, которое учителя проводят в Сети, а также среди них стало больше уверенных пользователей Интернета. Если на вопрос Насколько уверенно вы чувствуете себя в Интернете в 2008 г. лишь шестая часть отвечала довольно уверенно или очень уверенно (16%), тов г. уверенными пользователями себя назвали более 75% учителей. При этом, если у подростков уверенность иллюзорна, она не отражает реальный уровень владения ИКТ, то у учителей, как показывают результаты анализа, за уверенностью стоят реальные ИКТ-компетенции (Солдатова, Рассказова, 2015). При этом, несмотря на значительные количественные изменения в онлайн-активности учителей, ее содержательные характеристики остались прежними учителя также используют Интернет в первую очередь для работы. Безусловно, важную роль в цифровом рывке учителей сыграла информатизация российского образования, благодаря которой учителя получили компьютеры с выходом в Интернет. Передними были поставлены новые профессиональные задачи внедрения ИКТ в учебно-воспитательный процесс, появились новые образовательные онлайн-ресурсы, облегчающие работу педагога. Вместе с этим в условиях интенсивной информатизации образования российские педагоги оказались буквально брошенными на произвол судьбы, не получив необходимой учебно- методической поддержки по вопросам внедрения ИКТ в учебно- воспитательный процесс. Подавляющее большинство опрошенных нами педагогов отметили, что научились пользоваться Интернетом самостоятельно (82,5%), и лишь четверть из них в дополнение к самообразованию посещали специальные курсы. В такой ситуации сегодня остро встает вопрос о необходимости повышения уровня цифровой компетентности учителей и разработки соответствующих обучающих программ дополнительного профессионального образования. В условиях, когда темпы развития новых технологий обгоняют наши возможности по их освоению, главной задачей таких программ должно стать форми- Цифровое поколение России компетентность и безопасность Г лава Родительская медиация и безопасность подростков в Интернете. Родительская медиация варианты и возможности Могут ли родители — и каким образом — помочь детям в Интернете Немногочисленные эмпирические исследования поданной теме свидетельствуют о том, что далеко не всегда типичные родительские стратегии помогают снизить риски, связанные с Интернетом. Например, в исследовании кибербуллинга (Mesch, 2009) из различных родительских стратегий, связанных с ограничениями и запретами, только мониторнинг веб-сайтов, которые посещают дети, и установление правил относительно того, какие сайты следует посещать, несколько снижали риск буллинга. Поданным популяционного исследования английских подростков 12–17 лет активная медиация, технические ограничения и запреты не способствовали снижению онлайн- рисков — единственное исключение касалось использования запретов, связанных с взаимодействием детей друг с другом (Livingstone, Helsper, 2008). Однако такие запреты могут нарушать общение ребенка как онлайн, таки офлайн. По другим данным, мониторинг онлайн-активности детей связан с более аккуратным отношением детей к личной информации, меньшей вероятностью посещения потенциально опасных ресурсов и знакомств в Интернете (Rosen, Cheever, Carrier, 2008). Открытое обсуждение сопряжено с более низкой вероятностью в отношении ряда рисков (Shin, Lwin, 2017), например, раскрытия подростками личной информации в Интернете (Shin, Kang, 2016). Существуют также данные, что при более доверительных отношениях с родителями и активной медиации у подростков ниже риск кибербуллинга — как в роли жертвы, таки в роли преследо- Часть детей признается, что нуждается в помощи взрослых, особенно в аспектах безопасности. Однако большинство родителей неспособны оказать эту помощь и ждут поддержки со стороны государства и школы. В такой ситуации сегодня остро встает вопрос о необходимости повышения уровня цифровой компетентности родителей, учителей и подростков, что требует разработки соответствующих обучающих программ. В условиях, когда темпы развития новых технологий обгоняют наши возможности по их освоению, необходима разработка образовательных программ по повышению цифровой компетентности с опережающим эффектом Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 3. Родительская медиация и безопасность подростков в Интернете |