Современные модели школьного образования
 Скачать 162.55 Kb.
|
Школа диалога культур как авторская школаЯркий пример авторской модели школы – школа диалога куль- В наиболее общем философском смысле диалог (от греч. di- alogos – беседа) есть информативное, духовное, ценностное взаимо- действие уникальных субъектов (коммуницирующих сторон), посред- ством которого происходит понимание. Диалоговый подход, который реализуется в авторской школе диалога культур, предполагает взаи- модействие культур на основании согласия, встречи целостных пози- ций, осуществления микродиалогов с целью достижения нового каче- ства понимания (новых смыслов). В наиболее широком и общепринятом смысле культура – это способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, ко- торый представлен в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в со- вокупности отношений людей к труду, между собой и к самим себе. Однако на рубеже XX – XXI веков на осмысление генезиса и взаимо- действия культур существенно влияет концепция В. С. Библера, вби- рающая в себя это представление о культуре, но выдвигающая на первый план внутреннюю диалогичность культурного бытия. Соглас-  41 Инновации и авторские модели в образовании [Электронный ресурс]. URL: http://www.ospu. ru/?id11a=42 (дата обращения 10.08.2016). но концепции диалога культур В. С. Библера, «культура – сфера дея- тельности человека, сфера его бытия, в которой осуществляется со- здание и восприятие произведений. Это – форма общения людей, эпох, миров через («по поводу», «в форме») произведения. Конечно, сквозь само это определение просвечивает некая интуиция культуры. То есть когда я говорю о «произведении», чтобы понять, что есть культура, то неявно уже имеется в виду – до идеи произведения – идея культуры; речь идет о «произведении культуры»… Это – взаи- моопределимые (все более глубоко) понятия»42. Есть весомые основания принимать во внимание тот факт, что сама культура определенной эпохи внутри себя диалогична. Более то- го, краткое определение В. С. Библера «культура есть диалог куль- тур» ставит внутреннюю (в том числе синхроническую) диалогичность условием бытия культуры. Эта диалогичность (общение актуальных и (или) потенциальных культур) предполагает дифференцированность самого объектного поля. Произведение, понимаемое В. С. Библером как сосредоточение жизни культуры, характеризуется трансляцией в «ре- зультат» деятельности самого субъекта этой деятельности, обращен- ностью к другому «Я» как мне насущному «Ты», бесконечно отдельно- му от меня (иному бытию, иной тотальности) и одновременно – инте- риоризированному в моем сознании, в моем мышлении. Более того, произведение – кристаллизованная форма такого общения – отстра- нения – отстранения – углубления в свой (отстраненный) мир. Обще- ние «Я» и «Ты» рефлексируется как общение «Я» и alter ego. Культу- ры как произведения характеризуются одновременной завершенно- стью, замкнутостью на себя, «закругленностью» и открытостью «бес- конечно-различному довершению»43. По В. С. Библеру, «Мыслить культурно не означает просто «допускать» возможность иного (все- общего в своей «инаковости») мышления. … Требуется постоянно вслушиваться в иное мышление; то есть мыслить не «значениями», но смыслами, то есть в осознании вопросоответности – вопросительно- сти всех моих логически обоснованных утверждений (понятий)»44. 42 Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введе- ния в XXI век [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bogoslov_ Buks/Philos/bibler/01.php (дата обращения: 13.06.2016). 43 Там же. 44 Там же. Модель авторской школы диалога культур обобщена и описана в работе И. Е. Берлянд «Школа диалога культур»45. В основе авторской модели школы диалога культур лежит кон- цепция целостного школьного образования, основанная на изложен- ных нами выше позициях и трактовках культуры, выработанных Вла- димиром Соломоновичем Библером. Поэтому школу диалога культур часто называют школой Библера – Курганова. В. С. Библер – фило- соф, идеи которого легли в основу концепции, а С. Ю. Курганов – ди- ректор этой школы. Нужно понимать, что и «школа», и «диалог», и «культура» трактуются в этой концепции по-библеровски, поэтому все эти понятия нужно переосмыслить, чтобы вникнуть в авторскую идею. Культура ни в коем случае не понимается как сумма многих до- стижений человечества, к которой с какой-то стороны должен пристро- иться ученик, чтобы ее осваивать, заведомо зная, что не осилит и одной стотысячной части этой культуры. Культура тесно связана с духовной жизнью человека. Это, по мысли В. С. Библера, и способ самодетерми- нации индивида, который преодолевает детерминацию извне. Это и со- творение мира впервые, что позволяет допускать ошибки (сторонники Библера рискуют даже говорить о том, что такое сотворение граничит с варварством, но это и отличает культуру от цивилизации). Наконец, культура – это (с чего мы и начали) диалог культур. Столь необычно и глубоко понимаемая культура не только не совпадает, но и противостоит (конечно, не абсолютно) и цивилиза- ции, и даже образованию в традиционном смысле (как потреблению и воспроизведению). Задача школы диалога культур – воспитывать человека культу- ры с позиций его субъектной культуросозидающей деятельности (вводить в культуру, но не репродуцировать ее). В этом-то смысле И. Е. Берлянд и ее коллеги говорят о том, что вводить в культуру – это не воспитывать и не просвещать. Поскольку культура диалогична, то необходимо задаться вопро- сом: что есть диалог? Диалог отнюдь не понимается как разговор двух или нескольких лиц, как спор, дискуссия и пр. 45 Берлянд И. Е. Школа диалога культур [Электронный ресурс]. URL: http://www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.htm (дата обращения: 10.08.2016). Диалог – это встреча различных логик, способов понимания. Эта встреча должна быть подготовлена и пережита субъектом. Строго го- воря, число осмысливаемых ныне типов, формаций культуры неудер- жимо растет, поэтому можно ожидать, что школа диалога культур об- ратится к диалогу субкультур, кросскультурному диалогу. Однако сегодня у школы диалога культур есть «три кита», на основе которых моделируются содержание деятельности и те «логи- ки», столкновение которых столь продуктивно для развития субъект- ности. Это европейские культуры Античности, Средневековья и Но- вого времени. Для культуры Античности характерен эйдетический, космизи- рующий разум. Разум Средневековья – разум причащающий. Разум Нового времени – разум познающий. Ближе всего современному школьнику должен бы быть разум познающий, однако в процессе де- ятельность авторской школы диалога культур выясняется, что все не так просто. В современной культурологии культуры Античности, Средневе- ковья и Нового времени не воспринимаются и не выстраиваются как диахронные, тем более нельзя их воспринять как «ступени прогрес- са». Они существуют одновременно, а способ их сосуществования (и существования) – диалог. И, конечно, само понимание школы у всех авторов собственных моделей школьного образования различно, поэтому легко понять, что у деятелей школы диалога культур оно тоже весьма специфично. Об- раз школы целиком зависит от идеи культуры. При переходе от Сред- невековья к Новому времени изменился смысл школы. Появилась и вытеснила собою другие смыслы идея образования, закрепился идеал образованного человека, приобрели особую ценность теоретические понятия, знания, оторванные от своего носителя – человека. Сегодня тоже происходит смена смыслов, рождается новая шко- ла, вектор движения которой – от «человека образованного» к «чело- веку культуры». Это касается не только авторской модели школы диалога культур. Здесь мы в очередной раз видим, как отдельная мо- дель тесно пересекается с инновациями во всей сфере образования и является своеобразным «локомотивом» этой инновационности. Помимо необходимости осмысления диалога культур, есть необходимость осмысления диалога учителя и ученика. Как он трак- туется в этой авторской модели? Как известно, европейская традиция диалога идет от сократи- ческого диалога учителя и ученика как в смысловом, так и в комму- никативно-технологическом плане. Диалог у Платона – это и жанр, в котором излагается и философское учение, и путь постижения исти- ны, и способ фиксации коммуникативных образцов своей эпохи. Од- ним из характерных для диалогов Платона механизмов, «втягиваю- щих» читателя в беседу на отвлеченную философскую тему, являются художественные приемы, вызывающие «эффект присутствия». Это рассказ о бытовых событиях, делах, которыми были заняты герои, прежде, чем оставили их и вступили в философский диалог (напри- мер, диалог «Теэтет» начинается вопросом Евклида Терпсиону, давно ли он прибыл из деревни), «знакомство» с героями, выявление род- ственников и знакомых (диалог «Парменид»), напряженность дей- ствия (диалог «Федон», описывающий последние часы жизни Сокра- та, можно напрямую, без драматургической обработки поставить на сцене). Философия Платона, изложенная таким образом, предстает не отстраненным умозрительным построением, а непрестанным лич- ностным восхождением, в процессе которого идет поиск абсолютной истины. Основным мерилом истинности является не следование пра- вилам формальной логики, но нравственная чистота и убежденность в объективной ценности идей, которым учитель учит учеников. Не слу- чайно целый диалог «Протагор» посвящен посрамлению софистов и их риторического блеска, за которым скрывается противоречивость и неискренность как самого учения, так и его носителей. Если обра- титься к сократическому диалогу с философско-богословских пози- ций, то необходимо подчеркнуть, что убеждение Сократа состояло в том, что знание есть припоминание того, что известно бессмертной душе. Наиболее значимыми характеристиками, которые можно непо- средственно почерпнуть в сократическом диалоге, формируя методо- логию временной школы диалога культур, являются: вера в суще- ствование объективной истины, которая уже явлена человеческой душе и нуждается лишь в прояснении, «припоминании», пробужде- нии с помощью духовных усилий субъекта диалога, поддерживаемых единомышленниками; открытость к восприятию суждения другого субъекта диалога, готовность следовать за его мыслью; высокая сте- пень ответственности за свои убеждения, не позволяющая отделять свою личность от предмета и результата диалога. Идея диалога культур Античности, Средневековья и Нового времени в большей степени формирует содержание образования. А идея сократического диалога выводит к методам и формам органи- зации образовательной деятельности. Содержание, основанное на триаде «Античность – Средние века – Новое время», развернуто в последовательные этапы школьного обу- чения. Первый этап 1 – 2-е классы предстают подготовительными. Это классы «то- чек удивления», где завязываются «узелки понимания» будущих предметов, основанных на диалоге культур. Здесь изучаются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, исторических собы- тий. Эти загадки выводят к ключевым проблемам современных наук и областей знания (математическим, естественно-научным, филоло- гическим). Но углубление в «загадки» и «переопределение» их со- вершается на следующих этапах. Загадки в школе диалога культур загадывают и очевидные прежде факты повседневной действительности. Смысл педагогиче- ской деятельности в этих классах – формирование установки на по- нимание при исходной вопросительности. Здесь дети сталкиваются как бы впервые с такими действительно глубинными и многомерны- ми понятиями, как число, слово, время. Вопросительность детского восприятия не размывается, а напротив, завязывается в узелки –« точ- ки удивления», о которых писал В. С. Библер. Это точки «торможе- ния» и «вдумывания», вне которых не формируется человек культуры. «Точки удивления», «торможения» и «вдумывания» – это еще и результат, который приносит свои плоды на последующих этапах обучения. Но логические формы этих точек, разумеется, различны в разных классах, на разных возрастных этапах. Второй этап 3 – 4-е классы – это период погружения в смыслы античной культуры. Античное искусство, мифология, математика, механика не только являют собой самостоятельную культурную ценность и про- буждают самоценный исторический, художественный интерес, они втягивают в процесс актуализации античных смыслов для современ- ной культуры. Третий этап В 5 – 6-х классах ученики погружаются в мир средневековой культуры, соотносящейся в диалоговом единстве и многообразии с Античностью и Новым временем. Четвертый этап В 7 – 8-х классах для учеников школы диалога культур наступа- ет эпоха Нового времени. Оно начинается с культуры Возрождения, ценность которой, в том числе, в диалоге с культурами Античности и Средневековья. Познающий, экспериментирующий разум человека Нового времени продуцирует идею «восходящего развития», идею нововременной мысли. Пятый этап В 9 – 10-х классах обращение идет прежде всего к культуре со- временности. При этом втянутость в диалог со всеми культурами остается ведущей характеристикой культуры современности для шко- лы диалога культур. Шестой этап 11-й класс – это класс диалогический. Он нацелен на диалоги между классами по основным темам и проблемам, по различным «узелкам удивления», сформированным методологией диалога куль- тур. Этот класс – еще и педагогический. Здесь диалог в наиболее яр- кой степени предстает в своем самом прямом предназначении комму- никации, осуществления связи (людей, времен, культур). Учебная деятельность в школе диалога культур46 Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно. Учебная деятельность соответствует школьному возрасту или строит школьный возраст? Этот вопрос не есть лишь вопрос школы диалога культур. Это и вопрос Концепции развивающего обучения (Л. С. Выготский), всей возрастной психологии ХХ – XXI вв. 46 См.: Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обуче- ния и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3 ‒ 4. С. 117 ‒ 142. Нетрудно догадаться, что с позиции диалога культур учебная деятельность (как деятельность диалоговая) строит школьный воз- раст. И понимание учебной деятельности с позиций развивающего обучения вступает в диалог, конфликт, противоречие с пониманием учебной деятельности в концепции школы диалога культур. С точки зрения теоретиков школы диалога культур, концепция развивающего обучения целостно, систематично, внутренне логично обосновывает, актуализирует и реализует нововременное представле- ние об учебной деятельности в контексте культуры Нового времени. Может ли школа диалога культур позаимствовать это стройное понимание учебной деятельности в ее соответствии школьным воз- растам из концепции развивающего обучения? Очевиден отрицатель- ный ответ. Наличие в школе диалога культур других логик и смыслов (Античности и Средневековья) не позволяет прямо заимствовать тео- рию учебной деятельности концепции развивающего обучения. В соответствии со своими идеями теоретики школы диалога культур (их позицию последовательно выражает И. Е. Берлянд) всту- пают с развивающим обучением в диалог, мысля его своим собесед- ником и оппонентом. Из анализа концепции развивающего обучения вырастает пред- ставление об учебной деятельности в школе диалога культур. «Ана- лизируя саму эту концепцию, пытаясь последовательно развивать ее положения, обнаруживая основания этих положений, мы, возможно, придем к таким точкам, когда она, эта концепция, окажется вынуж- денной изменить свои собственные основания, «выйти из себя» и об- наружиться как источник нового понимания учебной деятельности»47. Возможность диалога базируется и на том факторе, что логика Нового времени присутствует в концепции школы диалога культур; более того, школа диалога культур в наибольшей степени как раз ас- социируется с Новым временем (ибо иные культуры не школу имеют своим решающим фактором и показателем культуры). По мысли И. Е. Берлянд, учебная деятельность в концепции раз- вивающего обучения базируется на идее вхождения ребенка в культу- ру, освоение культуры, интериоризация культуры учеником. Культу- ра выступает как объективный феномен, находящийся на определен- 47 Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3 ‒ 4. С. 119. ной стадии своего развития, который ученик должен присвоить как извне заданную, вне всякого сомнения, ценную и грандиозную систе- му. Очевидный вопрос, который возникает тут первым, – вопрос о не- возможности «съесть», освоить громадные пласты мировой культуры. И первый шаг в решении этого вопиющего несоответствия маленько- го ребенка и большой культуры – в ограничении массы культуры до ее наивысших достижений. При этом понятие культуры связывается с понятием прогресса, а каждая новая культура в «снятом» виде содер- жит все предыдущие (так же, как каждый возраст). Поэтому происхо- дит отбор содержания образования, и преподается нечто самое суще- ственное, классическое, то, что составляет абстрактное, оторванное от своих носителей содержание той или иной предметной сферы (например, в математике преподается то, что в обобщенном виде по- казывает и историю математической науки, и ее современное содер- жание). Но в школе диалога культур иные методологические позиции. И с этих позиций у Античности не уважаемый и предшествующий последующему этапу способ понимания идей и вещей, но способ про- сто другой, равноценный, равноправный с современными. Образ лестницы прогресса здесь не действует. Современная культура – не обязательно (и даже совсем не) наивысшая ступень лестницы, по ко- торой взбирается ребенок при небольшой поддержке взрослого. Исторические культуры – не ступеньки одной лестницы, а рав- ноправные голоса. Платон – собеседник Гегеля, но никак не ступень- ка к логике Гегеля. Это еще более понятно по отношению к художественным про- изведениям, к ценностям духа. Неснимаемый голос, субъектность звучат в обращении и Античности, и Средневековья. Совершенно очевидно, что логика простого прогресса вообще могла появиться только по отношению к теоретическому знанию, к науке, и то в виде нововременных дифференцированных отраслей наук. Школа диалога культур настаивает на том, что само понятие возраста не может трактоваться однозначно. Возраст ученичества остается с субъектом навсегда; и поэтому учитель, родитель воспро- изводит в себе ученика. Возраст сохраняется как неснимаемый субъ- ект. Так, игровой возраст старшего дошкольника тоже остается с че- ловеком навсегда и обнаруживает свои сильные стороны в ситуациях, когда другие возрасты оказываются бессильными или малопродук- тивными. В этом смысле школа создает некоего неснимаемого субъекта (ученика), который уж никогда не исчезнет и не «перерастет» это свое качество. Интересна работа И. Е. Берлянд с понятием «ведущий вид дея- тельности». Приведем отрывок из ее статьи. «Человек осуществляет много самых разнообразных деятельно- стей, носящих разный характер, но в каждом возрасте некоторая дея- тельность выделяется как ведущая. Она является той деятельностью, внутри которой развиваются все основные психические новообразо- вания этого возраста и которая конституирует, оформляет данный возраст как нечто целое, как что-то качественно своеобразное по от- ношению к другому возрасту. Периодизация психического развития, то есть разделение на возрасты, связана в этой концепции как раз с выделением типов ведущей деятельности. Например, для дошкольно- го возраста ведущей деятельностью является игра. А учебная дея- тельность является ведущей деятельностью, согласно концепции РО, в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность не занимает все время ребенка данного возраста и даже большую часть его време- ни по сравнению с другими деятельностями, но она является веду- щей, так как именно внутри нее складываются новообразования, ха- рактерные для этого возраста, то есть происходит развитие психики и подготавливается продвижение ее на качественно новый этап, пере- ход к следующему возрасту. Формирование способности учиться, а не просто знаний и умений – вот основное психологическое содержание этого возраста. В нашей концепции школьный возраст – это возраст формирования ученика как неснимаемого субъекта – еще и в этом смысле учебная деятельность может считаться ведущей для этого возраста. И в концепции РО, и в концепции школы диалога культур учеб- ная деятельность – это не просто работа с понятиями, это деятель- ность по самоизменению, формирование нового субъекта. Содержа- ние этого самоизменения в концепции РО – в смене способа мышле- ния, то есть это изменение себя, мыслящего эмпирически, в себя, мыслящего теоретически, то есть содержательно. Ребенок приходит в школу, мысля эмпирически, это он должен изменить, присвоив новый способ мышления. Это самоизменение, однако, как нам представляет- ся, недостаточно проработано в программе РО именно как изменение, то есть как изменение того, что уже есть – скорее речь идет о форми- ровании нового типа мышления как бы на пустом месте. Классиче- ские программы РО по математике и по русскому языку не предпола- гают содержательной работы с теми представлениями о числе, ве- личине, слове, высказывании, которые уже есть у ребенка, с которы- ми он приходит в школу. Программа по развивающему обучению с этим не работает. Она строит теоретическое понятие, например, чис- ла, рядом с тем представлением, которое есть у ребенка (эмпириче- ским, наглядно-опытным), – в надежде на то, что это детское эмпири- ческое «понятие» как-то само собой отомрет, будет вытеснено и за- менено мощным культурно оснащенным теоретически проработан- ным понятием. Заявленный тезис об учебной деятельности как дея- тельности по самоизменению не находит отражения в программах РО. Ведь для того, чтобы ребенок сознательно работал на самоизменение, он должен осознавать то, как он сейчас думает или думал раньше, строить это свое детское, пусть недостаточное представление как не- который целостный голос – пусть даже для того, чтобы преодолеть его. Чтобы преодолеть, например, детское наивное представление о числе и способах обращаться с числом, необходимо выстроить это представление как нечто целостное, как оппонента, понять основания такого представления и построить в предмете способы преодоления именно такого представления – а не просто организовать усвоение «правильного» понятия. В классических программах РО этого нет, хотя концепция вроде бы предполагает такую задачу. Программы же по математике и по русскому языку предполагают или игнорирова- ние, или на первом же этапе истребление этого эмпирического дет- ского представления. Например, детям просто сообщают, что хотя вы думаете, что имя с предметом как-то связано (практически всем до- школьникам и многим первоклассникам свойственно так считать; ср. знаменитый пример Выготского – если собаку назвать коровой, то у нее вырастут рожки), хотя вы так думаете, но это неправильно, слово связано со своим значением условно. И детское представление ре- бенка или исчезает, или, скорее всего, остается и продолжает суще- ствовать рядом с выстраивающимся на уроках понятием, но на уроке не работает, никак не сталкивается с ним»48. 48 Берлянд И. Е. Указ. соч. С. 120 – 122. Итак, если опираться на идею учебной деятельности как на идею самоизменения субъекта деятельности, то нужно отойти от снисходительного представления о дошкольных представлениях, а выявить особенности, пафос «дошкольного голоса». Противоречия развивающего обучения и школы диалога куль- тур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека. Сомнительность или, вернее, неабсолютность этого тезиса ведет к изменению представлений об учебной деятельности, о ведущем ви- де деятельности в школе диалога культур. В школе диалога культур подчеркивается, что каждая культура выстраивает свой способ теоретического отношения к миру. Эти спо- собы – разные голоса (не случайно школа диалога культур опирается на идею М. М. Бахтина о полифонии). В школе диалога культур подчеркивается событийность содер- жания образования и равноправие ученика и учителя на уроке. Таким образом, в школе диалога культур мы видим основные характеристики авторской школы: инновационность, наличие оригинальных авторских идей и ги- потез относительно перестройки педагогического процесса; альтернативность (отличие от традиционных, принятых в мас- совой школе содержания и методов); концептуальность (авторская модель опирается на труды В. С. Библера, М. М. Бахтина); творческий характер педагогической технологии диалогового обучения и воспитания; организация жизнедеятельности детей на основе сотрудниче- ства, сотворчества; системность образовательного процесса; соответствие целей школы диалога культур социальному заказу; несомненная эффективность авторской школы, ее известность, влияние на современную педагогическую теорию. |