Современные модели школьного образования
 Скачать 162.55 Kb.
|
Формирование эталона в процессе обучения оценивающей деятельностиЭталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника со- держательный смысл. Эталоны – образец отдельных действий, опера- ций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятель- ности и ее конечного результата. Он должен помочь школьнику найти ответ на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность; каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть зна- нием, как, с какой полнотой, овладел ли я этим умением (навыком), каково его качество и так далее. Формирование эталонов и содержательных оценок в коллектив- ной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее зна- чение: во-первых, эталон создается, уточняется, углубляется всеми, во-вторых, способы соотнесения того или иного результата с этало- ном устанавливаются всеми и вырабатываются определенные меры и нормы оценочных суждений; в-третьих, формируется и положитель- но-критическое отношение при оценке школьниками результатов учебного труда; в-четвертых, определяются личностные позиции, точки зрения, оценки; в-пятых, накапливается индивидуальный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; в-шестых, образует- ся внутренняя, личностная установка внимательно относиться к кри- тике, замечаниям товарищей; в-седьмых, воспитывается готовность достойно, с чувством сопереживания оценивать успехи и неудачи то- варища53. Приемы формирования эталонов: коллективный выбор эталона (например, выбор лучшей бук- вы из написанных первоклассниками на доске); коллективное выдвижение эталона (задача определить обра- зец, например, составить подстрочную схему выразительного чтения стихотворения с помощью условных обозначений). С помощью эталонов организуется коллективная оценка. На основе оценивающей деятельности педагога и коллективном содержательном оценивании формируется оценочный компонент в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника. При формировании содержательной самооценки особое значе- ние приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно- познавательной задачи. Школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние ее стороны. Действительной же целью учебно-познавательной задачи является преобразование самого  53 Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Об оценках. М. : Амрита-Русь, 2015. Кн. 4. С. 244 – 360 [Электронный ресурс]. URL: https://books.google.ru/books (дата обращения: 15.09.2016). школьника: его знаний, умений, навыков, способов деятельности. Ес- ли он решает математический пример, то результатом его учебно- познавательной деятельности будет не столько правильный ответ, сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подоб- ного класса, совершенствования определенных умений и навыков. Нахождение правильного ответа ‒ скорее показатель продвижения школьника, нежели самостоятельно значимый результат. В процессе обучения следует направлять школьника на то, что- бы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования. Это приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать свои успехи и неудачи достижения и пробелы. Поначалу ребенок, поступивший в школу, не только не имеет необходимых эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом «удерживает» эталон при решении учебной задачи. Одна- ко потребность в том, чтобы работу оценивал старший, достаточно сильна. Поэтому, попадая в школу, ребенок оказывается в тесной за- висимости от учителя, от его оценки. Для первоклассника не существует объективного объекта оцен- ки, он оценивает лишь потраченный труд, приложенные усилия, а не получившийся результат. У ребенка не возникает сама собой мысль сравнить свою работу с эталоном (даже если эталон лежит перед ним), он обращается за оценкой к взрослому. Поэтому ребенка надо специально учить навы- кам самооценивания. Приходя в школу, ребенок, привыкший к активной позиции в игре, быстро становится в пассивную позицию при учебе. Задача пе- дагога – не допустить этого, а перевести активность, присущую ре- бенку, в русло учебно-познавательной деятельности. На этом пути происходит введение ученика в сферу самостоятельной оценочной деятельности. Смысл учебно-познавательной деятельности в том, чтобы по- вернуть ребенка от внешнего объекта к внутреннему, дать ему воз- можность познать и развить самого себя, свои силы, возможности. В обычной практике часто встречается ситуация подмены учеб- но-познавательной цели задачей, направленной на преобразование внешнего объекта, работой не с целью усовершенствовать свои зна- ния, а с целью получить результат, удовлетворяющий внешним тре- бованиям (например, ответу в задаче). При этом за результат он при- нимает именно ответ, а не знание, умение или навык, которым он овладел. Для успешной оценочной деятельности необходимо такое усло- вие, как обоюдность эталонов. Такие эталоны надо целенаправленно формировать у учащихся. Во-первых, надо установить доверительные отношения между школьником и учителем. Во-вторых, при овладе- нии ребенка некоторым числом эталонов, педагог все больше опира- ется на них, помогая ребенку самому вести оценочную деятельность. О сформированности эталонов можно говорить тогда, когда ребенок владеет и эталоном, и способами оперирования с ним. В экспериментальном обучении на содержательно-оценочной основе сложились специфические формы отчета педагогов перед ро- дителями и руководством школы об успехах школьников. Смысл от- чета, согласно направлению всего обучения, заключался в том, чтобы отличить картину формирования личности школьника; дать содержа- тельную характеристику присвоенных школьником знаний, умений и навыков. Наметить стимулирующие перспективы дальнейшего его развития; построить отношения социальной микросреды к школьнику на гуманистической основе. Таким образом, безотметочная система никак не означает отсут- ствия оценивающей деятельности. Наоборот, она призвана перевести ученика из пассивной позиции ожидающего оценивания со стороны учителя в активную позицию субъекта оценивающей деятельности. Как видим, система оценивания (как подсистема модели) напрямую связана с моделью школьного образования. Несоответствие этой подсистемы модели школы способно исказить реализацию моде- ли в целом. |