Современные модели школьного образования

• Название: Современные модели школьного образования
• Дата: 04.02.2021
• Размер: 162.55 Kb.
• Имя файла: Doroshenko_S.I._2017.docx
• Тип: Учебное пособие; #173772
• страница: 17 из 37

Диагностика и оценивание в рамках различных моделей школьного образования

Диагностика, оценка, отметка

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционное «проверка и контроль». Кон- троль преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, ди- намику формирования продуктов обучения. Диагностирование вклю- чает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистиче- ских данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнози- рование дальнейшего развития событий.

Современные средства оценивания: портфолио, тестирование.

Процедуры более или менее рефлексируемой педагогической диагностики при всем их многообразии отвечают технологическому подходу, то есть служат «налаживанию отношений» между целью и результатом педагогической деятельности, регулятором движения от одной педагогической задачи к другой. Учитель, отвергающий техно- логический подход, одновременно (и часто прежде всего) отвергает идею фиксируемой и контролируемой извне диагностики. Не требу- ется особой проницательности, чтобы догадаться, что противников диагностики (особенно «диагностики результата», формируемой объ- ективированными требованиями и критериями) очень легко найти среди учителей музыки, изобразительного искусства и других пред- метов художественно-эстетического цикла. Отторжение самой идеи диагностики в этой сфере порождается рядом причин. Это и сущност- ная, принципиальная позиция, основанная на неизмеримости таких качеств личности, как духовно-нравственное совершенство, чувство прекрасного, художественный вкус. Но это иногда и результат не вполне подготовленного и отработанного управленческого давления, когда неудачно составленные тесты, не очень корректные механизмы и содержание проверок отвращают учителей-практиков от диагности- ческих процедур. Такое давление заставляет корпоративно «спло- титься против общего врага» даже тех, кто по сути не отрицает важ-

ности выявления индивидуальных особенностей процесса становле- ния культуры, ведения пошагового наблюдения, фиксирования про- межуточных и итоговых результатов, интерпретации их с целью кор- ректирования деятельности целеполагания.

Очевидно, что контролирующая составляющая диагностических процедур – одно из самых «слабых мест» диагностики, так как эмо- циональное давление контроля способно свести на нет эмоциональ- ный подъем познания, общения с прекрасным. При этом вопрос, насколько обоснован страх перед «проверкой», – вопрос второсте- пенный. Немецкие писатели Вернер Зигерт и Лючия Ланг в своей книге «Руководитель без конфликтов» доказательно демонстрируют, что контроль не может пользоваться любовью: как только в электрич- ке появляется контролер, давление повышается даже у тех, у кого есть билеты⁴⁹. Указанная закономерность, между прочим, объясняет, почему убежденных противников тестов и мониторингов в области искусства надо искать среди тех, «у кого есть билеты», то есть вовсе не среди «слабых» учителей, желающих «уйти от ответственности» за низкий результат своей работы, а, напротив, среди учителей- методистов, учителей-исследователей, ощущающих профессиональ- ную ответственность за концептуальную целостность, идею своего предмета.

Приведенные соображения актуализируют проблему формиро- вания диагностических процедур, которые, поддерживая логику и структуру учебной деятельности, одновременно отвечали бы требо- ваниям поддержки индивидуальности, отсроченности результата, приоритета духовного над техническим, целостного над структурно раздробленным и телесно-психическим. Попытаемся наметить воз- можные подходы к реализации этих требований.

Общепризнанной можно считать позицию, согласно которой принцип диагностической целенаправленности (термин В. П. Бес- палько⁵⁰) легче всего проявляет свои возможности в когнитивной





⁴⁹ См.: Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внуришкольное управление. М., 1999. С. 213.

⁵⁰ Принцип диагностической целенаправленности в отношении целеобра- зования означает такую постановку целей обучения и воспитания, которая до- пускала бы объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

сфере деятельности. В эмоционально-ценностной же сфере его реали- зация проблематична⁵¹. Из этой очевидной для всех закономерности на первый взгляд прямо вытекает провокационный и, как далее мы постараемся показать, методически и методологически опасный вы- вод: если уж в духовной сфере нельзя точно диагностировать успеш- ность всего процесса, то надо вычленить рациональные, или, точнее, доступные объективированию, внешне проявляемые компоненты и хотя бы их отслеживать и оценивать. Иными словами, при невозмож- ности диагностировать чувства, нужно выработать хотя бы диагно- стические требования в сфере знаний, умений и навыков, к которым можно будет подходить с «когнитивной линейкой». Под влиянием этого смысла формируется, скажем, такая позиция: эмоциональная сторона урока – на совести ученика и учителя, а вот знание наизусть правила – условие, вполне поддающееся контролю. Однако диагно- стического смысла такая контролирующая процедура фактически не содержит, ибо из нее почти невозможно извлечь рекомендаций на бу- дущее, дополнительных сведений об ученике и др.

Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количе- ственным выражением оценки является отметка. Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в циф- рах и баллах.