рпрп. Сборник ЕЧ-2021 Педагогика. Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент
 Скачать 4.47 Mb.
|
|
– бросает мяч молча. Примерный перечень слов для автоматизации звука ц Кольцо, яйцо, луковица, пуговица, курица, огурец, перец, палец, леденец, певец, холодец, голубцы, цукаты, цунами, пицца, улица, цукини. Распевки Кольцо, Цыплятки муз. О. Насонова, сл. Н. Гридчиной. Работать над характером исполнения. Примерный перечень слов для автоматизации звуков л, л Лук, лужок, голубцы, свекла, булка, белка, клубника, яблоко, облако, лимон, малина, улитка, леденцы, земляника, слива, слово, хлеб, котлета, салат, молоко, масло, маска, шоколад, колбаса. Примерный перечень слов для автоматизации звуков р, р Помидор, мухомор, сыр, горох, пирог, урок, творог, макароны, мороженое, пирожное, картошка, морковка, черника, чернила, груша, графин, гранат, гранит, виноград, брусника, брынза, бронза, рис, ириска, репа, речка, редиска, орех, огурец, пряник, пряжка, гриб, гренки, грелка. Распевка Гора муз. О. Насонова, сл. Н. Гридчиной. Придумать оркестровку использую хлопки и шлепки. Продавец (автоматизация звуков р, р, дифференциация звуков р – л) Один ребенок – продавец. Передним картинки (заранее показываются и называются детям. Перечень картинок Игрушечный грузовик, разноцветные шары, персиковое мороженое, огромный арбуз, красный карандаш, розовая рубашка, оранжевая куртка, шерстяные варежки, красивая брошка, пирожок с брусникой и т. д. Сладкие абрикосы, белый кролик, спелые груши, акварельные краски, аквариум для рыбок, серые валенки, интересный журнал, голубое ведро, маленький кораблик, яблочное варенье, лесные орехи и т. д. Дети по очереди выбирают понравившуюся картинку и говорят Здравствуйте, продавец Будьте добры, продайте мне …». Если ребенок правильно произнес все звуки, продавец говорит Хорошо, я продам тебе …». Если ребенок ошибся, продавец просит повторить просьбу. Раз, два, три, ну-ка назови (автоматизация звуков р, р, дифференциация звуков р – л Педагоги дети стоят в кругу, в руках у логопеда мяч. По команде Раз, два, три, фрукты со звуком р назови мяч передается по кругу, и каждый ребенок по очереди называет слово со звуком р. Ребенок, который не может припомнить слово с заданным звуком, дает фант, и с него начинается следующий этап игры. Можно называть овощи, одежду, посуду, продукты, животных и т. п. В конце игры дети, отдавшие фанты, выполняют какие-либо задания. Примерный перечень слов Фрукты арбуз, груша, персик, абрикос, виноград, гранат, мандарин. Овощи горох, помидор, огурец, репа, редька, редиска, перец, сельдерей, морковь, картошка. Продукты макароны, творог, мороженое, пирог, крупа, пряники, сухари. Посуда кастрюля, сковорода, тарелка, сахарница, поварешка, кружка, графин. Одежда рубашка, брюки, шорты, куртка, свитер, джемпер, шарф, перчатки. Домашние животные корова, баран, поросенок, жеребенок, кролик. Дикие животные пантера, леопард, кенгуру, крокодил, носорог, тигр, зебра. Распевка Три крокодила муз. О. Насонова, сл. Н. Гридчиной. Попробовать голосом передпть характер каждого из крокодилов. Что утащил Кощей (автоматизация звука щ) Педагог называет и раскладывает перед детьми картинки, в названии которых есть звук щ (5-8 картинок, в зависимости от возраста детей, и говорит Сегодня к нам в гости пришел сказочный герой – Кощей показывает куклу или картинку. Кощей очень любит предметы, в названии которых ест звук щ он сразу тащит их в свою пещеру. И если мы сейчас отвернемся, Кощей обязательно что-нибудь стащит. Хотите попробовать. Дети отворачиваются, логопед убирает одну картинку испрашивает Что утащил Кощей в свою пещеру. Ребенок, который вспомнил убранную картинку, должен ответить полным предложением Кощей утащил в свою пещеру щетку (ящик, плащ, щит и т. д. Логопедическое лото со сказочным персонажем Для автоматизации любого поставленного звука можно использовать такой вариант хорошо знакомой всем игры Логопедическое лото. В игре участвует один ребенок. Педагог предлагает ему поиграть с каким- либо сказочным или литературным персонажем – игрушкой или куклой. В зависимости оттого, какой звук автоматизируется, и от возраста детей это могут быть Лиса, Зайка, Петушок, Чебурашка, Кощей, пират, Золушка, Оловянным солдатики т. п. Одна большая карта кладется перед ребенком, другая – перед игрушкой (куклой. Педагог показывает ребенку маленькую карточку испрашивает У кого …». Если эта картинка есть на карте ребенка, он говорит У меня …», если картинка есть на карте героя (куклы, также отвечает ребенок У Лисы …». Светофор Эту игру целесообразно проводить на заключительном этапе коррекционной работы для автоматизации и дифференциации всех поставленных звуков. В помещении, где проводится игра, каким-либо образом обозначаются две черты. За одной чертой выстраиваются дети. В центре стоит водящий – светофор. Он называет любой цвет, например красный. Дети, в одежде которых присутствует красный цвет, по очереди проходят мимо светофора за противоположную черту, говоря У меня красная юбка (рубашка, шорты и т. п. Затем дети, у которых такого цвета нет, пытаются все вместе перебежать за противоположную черту, а водящий их пятнает. Тот, кого запятнал водящий, становится светофором. Список использованных источников 1. Громова, О. Е. Говорю правильно С-З-Ц. Дидактические материалы / О. Е. Громо- ва. – Москва : Сфера, 2019. – 64 с. 2. Смирнова, Л. Н. Логопедия. Играем со звуками. Речевой дидактический материал : пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова. – Москва : Мозаика- Синтез, 2016. – 56 с. 3. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития. – Санкт-Петербург : Питер, 2011. 4. Дидактические игры в коррекционной педагогике // Ребенок в детском саду. – 2017. – № 6. 5. Овчинникова, Т. С. Логопедические распевки / Т. С. Овчинникова. – Санкт- Петербург : КАРО, 2009. – 64 с. 6. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. – е изд. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2016. – 251 с. УДК 378(045) ББК 74.00 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФЕДОТОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА магистрант кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова компетентностный подход коммуникативная компетентность студент педагогического вуза профессионально-педагогическая деятельность интерактивные технологии взаимодействие сотрудничество образовательный процесс коммуникативные умения. Аннотация В статье уточняются понятия компетентность, коммуникативная компетентность, интерактивные технологии. Рассматривается вопрос значимости коммуникативной компетентности в содержании и структуре профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, выделены три группы методов интерактивной технологии. INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN FORMING COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS FEDOTOVA NATALIA MIKHAILOVNA master's student departments of pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia Key words: competence-based approach; communicative competence; student of a pedagog- ical university; professional and pedagogical activity; interactive technologies; interaction; coopera- tion; educational process; communication skills. Abstract: The article clarifies the concepts of competence, communicative competence, in- teractive technologies. The article considers the importance of communicative competence in the content and structure of professional training of students of a pedagogical university, and identifies three groups of methods of interactive technology. В условиях трансформации и нестабильности отечественного образовательного пространства проблема эффективности деятельности педагога, формирование его профессиональной готовности по-прежнему сохраняет особую значимость. Педагог новой формации должен соответствовать тем высоким требованиям, которые задаются существующей ситуацией. Возможно, поэтому понятия профессиональная готовность, профессиональная компетентность, компетенции в современной науке уточняются, дополняются, а исследования, посвященные наиболее эффективным способам их формирования, по- прежнему актуальны. Одновременно эффективное формирование профессиональной компетентности будущих педагогов осмысливается нами в контексте университетского педагогического образования, меняющегося в сторону активизации новых гуманитарных технологий, основывающихся на стратегиях обновления процесса воспитания студента вуза, призванного работать на формирование новой функции будущих педагогов быть путеводителем детей в информационном пространстве, научить их находить, осмысливать и применять на практике новую информацию [4]. По мнению многих авторов (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, ГА. Кова- лев, СВ. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Петровская и др, ядром профессиональной готовности педагога являются именно коммуникативные умения, так как обучение и воспитание невозможно без установления доверия, которое и является продуктом эффективного педагогического общения. В связи с этим коммуникативной компетентности придается большое значение в подготовке квалифицированных кадров. Сегодня общепринятым является тот факт, что практически любому современному специалисту приходится непросто совершенствовать свою квалификацию, но и качественно ее изменять. Неслучайно конкурентоспособность выпускника как одна из базовых характеристик результата образования описывается через параметр гибкости, который, в свою очередь, подразумевает не только умение быстро адаптироваться в соответствии со своей специальностью, но и возможность без значительных затрат времени освоить некоторое количество смежных специальностей. Сегодня речь идет не только о радикальных изменениях в уже существующих профессиях, но и о появлении новых профессий, характер которых предсказать трудно, а иногда и невозможно [4]. Таким образом, компетентность определяется как мера включенности человека в деятельность. То есть данный термин употребляется, когда речь идет о единой интегральной характеристике специалиста. В современной и зарубежной психологической науке проблема коммуникативной компетентности разрабатывается давно (Л. А. Петровская, МИ. Лу- кьянова, А. А. Попова, ЮН. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, Р. Селман, ГА. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин. Понятие коммуникативная компетентность в различных исследованиях рассматривается авторами как – способность осуществлять речевую деятельность и реализацию коммуникативного поведения (Н. В. Кузьмина, АН. Леонтьев, Г. К. Селевко), устанавливать и поддерживать эффективные контакты, сотрудничать и работать в команде, выслушивать собеседника, понимать его, аргументировать свою точку зрения и вести переговоры (А. А. Бодалев, К. Ю. Суханова, Р. В. Козьяков); – ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (ЮН. Емельянов – владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения (А. К. Маркова); – компетенции в устном и письменном общении, умения в порождении и восприятии текста ведение диалога и продуцирование монолога (И. А. Зимняя система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (Л. Д. Столяренко); – совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Л. А. Петровская) [6] Через коммуникативную деятельность с различной полнотой реализуются и другие ее компоненты (организационные, конструктивные, гностические, проектировочные. По мнению В. А. Сластенина, коммуникативные умения наиболее значимые и важные элементы педагогической деятельности, так как образуют социально-психологическую основу воспитательного воздействия педагога на детей. Коммуникативная компетентность является условием организации диалогического типа общения (В. А. Кан-Калик, ГА. Ковалев), исключающего давление, грубость, повышенный тон речи, нервозность, нарушение интимной зоны пространства, разного рода психологические и педагогические манипуляции На протяжении недавнего времени в практике психологии и педагогики применяется термин активные методы обучения. Эта группа объединяет в себе методы, которые позволяют достигать высокого уровня активности учебной деятельности учащихся. В последнее время наиболее распространен еще один термин – интерактивные технологии. Интерактивные технологии представляют собой такие технологии взаимодействия между субъектами, когда учитываются особенности личности участников взаимодействия [5] Интерактивный («inter» – взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Интерактивные технологии в большей степени, чем активные методы, ориентированы на более широкое взаимодействие друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения [3]. В рамках темы данного исследования мы рассмотрим три типа интерактивных методов 1. Опытные / эмпирические или интерактивные праксеологические / практико-прикладные методы (представленные деятельностью по проекту и по теме решение задачи изучение казусов. 2. Ситуационные или условные имитационные интерактивные / трансак- ционные методы (представленные участиями в ролевых играх, симуляциях). 3. Дискуссионные или опосредованные интерактивные / трансактные методы (связанные с участием студентов в беседах, управляемых преподавателем или студентом-модератором) [1]. Первая группа интерактивных методов предполагает командную деятельность. Ее успешность в данном случае обусловлена активизацией знаний и умений, как по психолого-педагогическим и по методическим дисциплинам, таки по специальнопредметным, успешным распределением ролей и задач, от координации действий. Практика сталкивается с проблемами командного сотрудничества – достижение консенсуса о примерах, которые выявить в качестве позитива и дефицита педагогической коммуникации и педагогической власти определения аргументов, которые можно включить в поддержку выбора синхронизации мнений относительно возможных решений выбора презентатора группы, который в состоянии защитить достойно позицию всех. В своем полном объеме результат студенческой деятельности по этой группе методов является функцией успешно включенных в действие моделей речевого / коммуникативного поведения. Задачи являются вызовом для соответствующей команды, которая сталкивается с дилеммой – с одной стороны, правильно представлять негативы в педагогической коммуникации сокурсника, с другой стороны – представить их так, чтобы продемонстрировать уважение к труду и старанию студента [5]. Вторая группа методов реализуется в проигрывании заданной педагогической ситуации. Преимущественно, ситуации связаны с коммуникативными моделями практик оценивания при обучении в более экстремальных условиях например оценивание, более высокое, чем ожидалось ученик с традиционно низкой результативностью с неудовлетворительно низким оцениванием; уверенный в своей безошибочности отличники др. В экспериментальной образовательной модели задаются только параметры конкретной педагогической ситуации все остальное в воображаемом педагогическом казусе является следствием личных решений, вытекающих из собственного суждения – вопросом выбора являются содержательная, перцептивная, эмоциональная и коммуникативная модель. Выполнение этюда в ситуациях, когда запреты не установлены, или с навязанными стереотипами, предполагает естественное, не регламентированное проявление опыта (эмоционального, коммуникативного, интеллектуального, педагогического, экспертно-оценочного, рефлексивного, высокий эмоциональный градус, естественную активность в игре (не воспринятой как формы обучения или, как проверяющей/оценивающей студента, обратной связи. Акцентом в выполняемых этюдах являются право выбора и свобода – свободный выбор педагогической роли в соответствии с собственными предпочтениями право выбора этюда, в котором предполагает участвовать свобода вербального и невербального поведения вовремя этюда, непринужденность происходящего и др. [1]. Интерактивные техники третьей группы позволяют реализовать педагогическое общение, основанное не только на линейной модели общения (Шен- нон, Уивер – 1949) или на кибер-модели общения (Н. Уайнер – 1949), но и на симметричной и двусторонней модели коммуникации (Осгуд и Данс, Осгуд и Шрамм). Доступна возможность работать над тремя аспектами коммуникативной компетентности будущих учителей познавательный (связанный со знаниями и умениями в области коммуникации, социолингвистики рефлексивный (связанный с умениями адекватного отражения условий в той или иной ситуации образования, с представлением о собственных возможностях, с отношением между внешними условиями и внутренними возможностями стимулирующий (связанный с особенностями осуществляемого действия, решения или поведения в конкретной педагогической ситуации) [1]. Интерактивное обучение является по своей сути диалоговым, когда происходит постоянное взаимодействие преподавателя и обучающихся. Интерактивные технологии, используемые в образовательном процессе, способствуют активизации творческих процессов, профессионально-личностному росту (самосовершенствование и самореализация. Они направлены на формирование навыков эффективной коммуникации. Их использование позволяет гибко и быстро реагировать при принятии решений, особенно, при работе в группах, тем самым формируя коммуникативную компетентность будущего педагога [5]. Таким образом, три группы методов интерактивных технологий открывают потенциальные возможности для формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов. Осуществляемые систематически и целенаправленно, представленные методы совершенствуют их коммуникативную культуру, поскольку профессиональное общение предназначено не только для обмена учебной информацией, но и для соотнесения коммуникативных моделей, аксиологических парадигм, эмоциональной индивидуальности. Список использованных источников 1. Георгиева, С. Д. Интерактивные стратегии формирования студента – будущего учителя родного языка как успешного коммуникатора / С. Д. Георгиева // Вопросы методики преподавания в вузе. – 2020. – Т. 9. – № 32. – С. 34–46. 2. Кан-Калик, В. А, Ковалев ГА. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В. А. Кан-Калик, ГА. Ковалев // Вопросы психологии. – 1985. – № 4. – С. 9–17. 3. Кучеревская, М. О. Использование методов активного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности у будущих педагогов дополнительного образования / М. О. Кучеревская, Б. А. Дейч // Сибирский педагогический журнал. – 2020. – № 4. – С. 53–63. 4. Татьянина, Т. В. Гуманитарный потенциал технологий педагогического общения в развитии профессиональной компетентности будущего учителя : монография / Т. В. Татья- нина ; Мордов. гос. пед. ин-т – Саранск, 2009. – 102 с. 5. Петровская, Л. А. Общение – компетентность – тренинг Избранные труды / Л. А. Петровская. – Москва : Смысл, 2007. – 387 с. 6. Тесленко, В. И. Коммуникативная компетентность формирование, развитие, оце- нивание : монография / В. И. Тесленко, СВ. Латынцев. – Красноярск : ГПУ 2007. – 255 с. УДК 378(045) ББК 74.58 К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ |