рпрп. Сборник ЕЧ-2021 Педагогика. Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент
 Скачать 4.47 Mb.
|
|
ВУЗА ШАБУНИНА ВЛАДА АЛЕКСЕЕВНА магистрант кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, vladaevmars@yandex.ru КАСКО ЖАННА АГАСИЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, feeder345@mail.ru Ключевые слова:проектировочные умения, бакалавр педагогического образования, проектирование. Аннотация:В статье представлена подробная характеристика исходного уровня сформированности проектировочных умений студентов педагогического вуза PROBLEM OF FORMING DESIGNING SKILLS OF BACHELORS OF PEDAGOGICAL EDUCATION HISTORICAL AND PEDAGOGICAL DISCOURSE SHABUNINA VLADA ALEKSEEVNA Master's student of the Department of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia KASKO ZHANNA AGASIEVNA candidate of pedagogy, associate professor of the department of pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia Key words: design skills, bachelor of pedagogical education, design. Abstract: The article presents a detailed description of the initial level of the formation of design skills of students of a pedagogical university. Логика исследования по формированию проектировочных умений у студентов педагогического вуза наталкивает нас на работу по выявлению их исходного уровня. Реализуя поставленные задачи, мы опирались на теоретическое положение о том, что проектировочные умения студентов педагогического вуза заключаются в их теоретической и практической готовности к разработке предстоящей педагогической деятельности (конкретных, уроков, циклов уроков, отдельных тем, учебных пособий и т. д, которая реализуется в умениях студентов определить цель предстоящей деятельности, выявить ее соответствующие этапы и задачи, осуществлять (или организовывать) реализацию задуманного, сравнивать полученные результаты с задуманной целью педагогической деятельности. Исходя из этого, мы выбрали диагностические методики, позволяющие выявить у студентов педагогического вуза уровень сформированности проектировочных умений по критериальным показателям. Среди них готовность к целеполаганию, умение планировать, адекватность выбора методов и средств для достижения поставленной пели, степень самостоятельности в организации деятельности по реализации задуманного и способности к рефлексии своей деятельности и полученного результата в целом. Отметим, что в эксперименте приняли участие 102 студента II курса очной формы обучения факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева». Обосновывая необходимость формирования проектировочных умений студентов, прежде всего мы выяснили значимость и место проектировочных умений в системе профессионально-значимых качеств в процессе педагогической подготовки. Анализ работ (ИВ. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сла- стенина и др, посвященных изучению различных аспектов педагогической деятельности и характеристике профессиональных качеств педагога, позволяет рассматривать группу проектировочных умений в составе педагогических умений. Эта мысль позволяет говорить о выборе анкеты для диагностики и анализа педагогических умений и оценки степени владения гностическими, проектировочными, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями. Содержание анкеты разработано на основе диагностических методик, представленных в работах ИВ. Никитиной и И. А. Сазонова. Каждая группа умений, в свою очередь, включала составляющие гностические умения – умения изучать и анализировать индивидуальные в психологические особенности детей, особенности детского коллектива, исследовать объект, процесс, результат собственной деятельности, воспринимать. интерпретировать и систематизировать информацию, систематически пополнять знания путем самообразования и умения систематически расширять знания путем изучения опыта коллег. Проектировочные умения – умения осознавать обобщенный образ деятельности и ставить цели обучения и воспитания, поэтапно планировать учебный процесс, деятельность и конкретизировать задачи для каждого из этапов, разрабатывать новые, нестандартные формы занятия, планировать цели и задачи индивидуальной работы. Конструктивные умения включают умения отбирать наиболее оптимальные формы работы с детьми методы и средства для осуществлений задуманного, упорядочивать, структурировать учебный материал, выстраивать и корректировать систему поведенческих, деятельностных и отношенческих стратегий, выбирать оптимальные способы оценки деятельности детей. Организаторские умения – умения организовать свою деятельность, связанную с решением педагогических задач, организовать деятельность других в целях реализации намеченного плана, рационально сочетать коллективную, групповую и индивидуальную деятельность, управлять деятельностью коллектива. Группа коммуникативных умений включает умения устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с участниками педагогического процесса, умение вести диалог, проявлять педагогический такта также умение объективно оценить уровень педагогического мастерства, адекватную самооценку. Для установления исходного уровня сформированности проектировочных умений у студентов педагогического вуза, мы использовали ряд диагностических методик. Замеры проводились по блокам, выделенным нами в структуре проектировочных умений и представленных в качестве критериев. Для определения готовности к целеполаганию, умения планировать и адекватно выбирать методы и средства для реализации задуманного можно использовать адаптированный тест для определения уровня сформированно- сти проективных педагогических умений (НА. Аминов [1], Н. В. Кузьмина [3] и др. Используя девятибалльную систему оценок, бакалаврам было предложено определить степень согласия или несогласия с приведенными утверждениями. Затем с помощью ключа были определены суммы баллов по каждой из субшкал. Чтобы определить степень выраженности умения работать самостоятельно, экспертам было предложено задание (Г. Б. Скок, суть которого заключалась и следующем пронаблюдать на пяти различных занятиях и отметить особенности каждого, пользуясь трехбальной шкалой (2 – умение выражено ярко, 1 – умение присутствует, 0 – умение отсутствует. В качестве экспертов выступили преподаватели и куратор группы. Для замера способности студентов педагогического вуза к рефлексии была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов, Преимущество ее заключалось в том, что спектр определяемых поведенческих проявлений учитывал три главных видарефлексии (повременному принципу ситуативной (актуальной, ретроспективной (анализ деятельности в прошлом) и перспективной, связанной с анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием вероятных исходов. При этом уровнями формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза будем считать непродуктивный (инертный) (I), репродуктивный, частично-продуктивный (III) и продуктивный (IV). Результаты замеров, выполненных с помощью диагностических методик, представлены в таблице 1 в процентном соотношении. Таблица 1 Результаты замеров уровня сформированности проектировочных умений констатирующий этап) Уровни формирования Критерии Уровень сформи- рованно- сти проектировочных умений Готовность к целеполаганию Умение планировать Адекватность выбора методов и средств Самостоятельность Способность к рефлексии I. Непродуктивный 30 % 50 % 30 % 43 % 46 % 30 % II. Репродуктивный 46 % 40 % 33 % 40 % 36 % 57 % III. Частично- продуктивный 20 % 7 % 30 % 13 % 14 % 10 % IV. Продуктивный 4 % 3 % 7 % 4 % 4 % 3 % Результаты свидетельствуют о том, что большая часть (57 %) находится на репродуктивном и непродуктивном (30 %) уровнях формирования проектировочных умений, 10 % и 3 % студентов имеют, соответственно, частично- продуктивный и продуктивный уровни формирования умений проектирования. Это значит, что большинство не осознают цель в идеальном варианте, затрудняются в выделении проблемы, осуществляют эмпирическое принятие готовых разработок и планов, затрудняются определять логику и последовательность работы, не могут планировать достижение поставленной целине предвидят возможные варианты решения, возможные трудности, затрудняются в выборе форм, методов и средств согласно целевым установками принципам деятельности, затрудняется в самостоятельном принятии решении, пытается интуитивно осуществить действия, почти не осознают значимость проекта для себя ни на профессиональном, ни на личностном уровне, затрудняются в рефлексии собственной деятельности. Анализируя данные, необходимо обратить внимание на тот факт, что большую трудность студенты педагогического вуза испытывают в планировании своей деятельности (50 %), самостоятельной реализации задуманного (43 %) и оценке деятельности и результата (46 %). Причина этого может быть, во-первых, в недостаточном внимании к изучению категории педагогического проектирования во-вторых, формы организации учебных занятий в педагогическом вузе чаще всего традиционны, а воспроизведение знаний носит репродуктивный характер в-третьих, в процессе прохождения педагогической практики студенты чаще всего применяют готовые планы и методические разработки, а не учатся самостоятельному планированию своей педагогической деятельности. Это свидетельствует о необходимости поиска новых условий развития. И совершенствования проектировочных умений у студентов педагогического вуза. Таким образом, на основании данных первого этапа опытно- экспериментальной работы большее внимание в процессе формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза необходимо уделять развитию умения поэтапно планировать деятельность с конкретизацией задач для каждого из этапов, а также побуждать их действовать уверенно и самостоятельно, оценивая полученные результаты деятельности. Список использованных источников 1. Аминов, НА. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты / НА. Аминов, НА. Морозова, А. Л. Смятских. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 221 с. 2. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – № 5. – Т. 24 – С. 45–57. 3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – Москва : Просвещение, 1990. – 167 с. 4. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г. Б. Скок ; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. – Москва : Российское педагогическое агентство, 1998. – 102 с. УДК 373.3-053.5(045) ББК 74.2 КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ШАЛМИНА АНАСТАСИЯ ГЕННАДЬЕВНА студентка факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова формирование, социальный опыт, младший школьник. Аннотация В статье рассматриваются критерии, показатели и уровни сформирован- ности социального опыта у детей младшего школьного возраста, представлен диагностический инструментарий для диагностики исходного уровня сформированности структурных компонентов социального опыта. CRITERIA AND DIAGNOSTIC CHARACTERISTICS OF STUDYING THE LEVEL OF FORMATION OF SOCIAL EXPERIENCE OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN SHALMINA ANASTASIA GENNADIEVNA student of the Faculty of Pedagogical and Art Education, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia Key words: formation, social experience, primary school student. Abstract: The article discusses the criteria, indicators and levels of social experience for- mation in primary school children, presents diagnostic tools for diagnosing the initial level of for- mation of the structural components of social experience. Процессы глобализации и интеграции во всех областях жизнедеятельности человечества влияют на содержание отношений между людьми. Вступая в социальное пространство, осуществляя взаимодействие в нем, каждый человек проходит процесс социализации, входе которой осуществляется освоение общекультурного пространства и опыта, осуществление познавательной и практической деятельности. Результатом процесса социализации личности выступает социальный опыт. От уровня его сформированности зависит содержание социальных знаний, внутреннего мира, качество процессов социализации, социальной адаптации, организации развития человека в различных областях деятельности. На каждом из возрастных этапов формирование социального опыта имеет свои особенности. Младший школьный возраст считается сензитивным для процесса формирования социального опыта, так как именно в этом возрасте происходит активное знакомство с общекультурным опытом, расширяются границы общения и взаимодействия, расширяются мотивы социальной деятельности, формируется иерархия ценностей [4]. Однако зачастую младшие школьники имеют небольшой социальный опыт. Они испытывают трудности в общении со взрослыми, не соблюдают правила поведения и общения, не могут сотрудничать с одноклассниками и т. д. Данные аспекты актуализируют проблему диагностики исходного уровня сформированности социального опыта у младших школьников. Ключевым элементом в исследовании является разработка критериев оценки наблюдаемого объекта, поскольку они напрямую зависят от содержания информации, которая будет собираться входе его реализации. Базой критери- ально-диагностического инструментария являются критерии сформированно- сти социального опыта у младших школьников, которые наиболее полно отражают тенденции его развития, позволяют определить взаимосвязи в исследуемом процессе, могут стать основой для оценки динамики измеряемого качества во времени [1; 2; 3]. Выбор критериев сформированности социального опыта у младших школьников основывается на теоретическом анализе материалов и учитывает определенную нами структуру феномена, включающего когнитивный, мотива- ционный, эмоционально-ценностный и деятельностный, что и определяет следующие критерии когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный, поведенческий. Критерии указываются в показателях. Под ним понимается количественная или качественная характеристика формирования каждого качества, свойства социального опыта школьников, то есть значения, отражающего формирование определенного критерия, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия. Показатели критериев сформированности социального опыта у младших школьников распределены последующим составляющим. 1. Когнитивный критерий сформированности социального опыта ориентированна когнитивный компонент и интегрирует теоретические знания о процессе социализации. Важное содержательное направление когнитивного компонента составляют знания. Признаками критерия являются объем, осознанность и действенность социальных знаний. Критерий включает следующие показатели знание о себе, о других, образ «Я-социальное», знание собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха, представления об общественных нормах, обустройстве общества, ᴏ социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе, представления о факторах, механизмах и условиях организации, способах конструктивного и эффективного взаимодействия и т. п. 2. Мотивационный критерий сформированности социального опыта ориентированна мотивационный компонент и включает показатели осуществления школьниками отношений, социальных действий посредством пробуждения в нем тех или иных мотивов (мотив успеха и избегания неудачи, мотивации интереса к другому, стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности. Эмоционально-ценностный критерий сформированности социального опыта ориентированна эмоционально-ценностный компонент, связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения школьника в социально значимой деятельности и включает два направления показателей. Первое – это эмоциональные переживания в социально- значимой деятельности, способность понимать и воспринимать окружающий мир, эмоциональный отклик, эмоциональный настрой и собственные эмоциональные реакции. Второе – это процесс принятия в качестве нормы жизни общечеловеческих ценностей и жизненных смыслов, выражающихся в системе ценностных, нравственных ориентаций обучающихся, а также адекватность оценок окружающих и самооценок. 4. Поведенческий критерий сформированности социального опыта ориентированна деятельностный компонент и отражает умения и навыки социального поведения, способствующие построению эффективного процесса общения и взаимодействия с окружающим, при выполнении социально значимой деятельности. Социальными навыками выступают коммуникативные (использование средств вербальной и невербальной коммуникации, способность установления, поддержания, завершения разговора, аргументация мнения и т. п перцептивные (проявление поведенческих действий с учетом эмоционального состояния партнера, навыки эмоциональной саморегуляции, организационные (планирование коллективных действий, готовность к решению совместных проблем, готовность к решению нестандартных ситуаций, использование техник конструктивного взаимодействия, рефлексивные (соотнесение своего поведения с поведением других, анализируя себя. На основе данных критериев и показателей определены уровни сформи- рованности социального опыта у младших школьников высокий, средний и низкий. Высокий уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется устойчивостью и развитостью всех выделенных критериев. Школьники в данном случае обладают достаточно полным объемом социальных знаний о себе, о других, о нормах социального поведения. Знания хорошо осознанны детьми и активно применяются в практической социально- значимой деятельности. Они чаще ориентированы на общение, стремятся к достижению успеха и проявлению себя в социально одобряемой деятельности. Переживаемые эмоции школьников зачастую позитивны. Отмечается проявление адекватных эмоциональных реакций. Также отмечается сформированная иерархия ценностных ориентаций. Умения и навыки социального поведения обладают устойчивость. Отмечаются хорошо развитые и применяемые коммуникативные и организационные умения и навыки, навыки эмоциональной саморегуляции, навыки решения проблем поведения. Средний уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется неустойчивостью всех выделенных критериев, во многом ситуативностью. Отдельные показатели сформированности социального опыта сформированы на достаточном уровне, а другие находятся на низком уровне развития и затрудняют дальнейшую социализацию. Школьники в данном случае имеют фрагментарный объем социальных знаний о себе, о других, о нормах социального поведения. Социальные знания осознанны и применяемы частично. Для них характерны мотивация интереса к другому, частичное стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, преобладание мотивов достижения успеха. Степень проявления социального опыта в свою очередь зависит от значимости мотива и от препятствий, которые приходится преодолевать для достижения цели социально значимой деятельности. У школьников преобладают как положительные, таки отрицательные эмоциональные проявления, отмечается неустойчивость системы ценностных ориентаций, нравственного поведения. Умения и навыки социального поведения частично сформированы и выражены в поведении. Низкий уровень сформированности социального опыта у младших школьников характеризуется неустойчивостью, поверхностью развития выделенных критериев. Их социальные знания варьируются от ошибочных и неполных до полного их отсутствия. Отмечается низкая их осознанность и применяемость в социальной деятельности. Мотивы социальной деятельности не выражены. Преобладают отрицательные эмоциональные проявления и настроения разрозненная система ценностных ориентаций. Умения и навыки социального поведения не сформированы. В качестве диагностического инструментария входе исследования можно использовать Неоконченные предложения Дж. М. Сакса и С. Леви, методику Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского, Закончи предложение (И. Б. ДермановА), методика Диагностика уровня сфор- мированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман. Методика Неоконченные предложения Дж. М. Сакса и С. Леви, адаптированная к условиям исследования, направлена на диагностикузнаний учащихся об обществе, общественных отношениях, социальных статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения. Каждому из участников диагностики предлагается ответить на 15 вопросов, касающихся социальных представлений Оценка результатов осуществляется на основе бально-уровневой системы. Ноль баллов получают детине имеющие четких социальных представлений, в один балл – с неустойчивыми социальными представлениями, в два балла с частичной сформированностью социальных представлених, в три балла – с устойчивыми социальными представлениями. Уровень развития социальных представлений оценивается по бально- уровневой системе высокий (3 балла, средний (2 балла, низкий (0–1 балл. Методика Мотив выбора в системе межличностных отношений В. А. Петровского направлена на изучении мотивационной сферы школьников в построении межличностных отношений. Каждому из участников диагностики предлагается оценить, в какой степени от 1 до 7 перечисленные качества личности выражены у каждого из членов группы. Обработка результатов проводится путем суммирования качеств по каждому члену группы. В интерпретации материала учитываются доминирующие факторы индивидуальной предпочтительности. Методика Закончи предложение И. Б. Дермановой предназначена для диагностики нравственных ориентиров и эмоциональных реакций школьников. Методика относится к числу проективных. Входе диагностики школьникам предлагается бланк из 6 предложений, которые необходимо дополнить. Оценка полученных результатов отражается в бально-уровневой системе от 1 до 3 баллов. Ноль баллов получают детине имеющие четких нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны или совсем отсутствуют очень низкий, в один балл – с неустойчивыми нравственными ориентирами, эмоциональные реакции неадекватны (низкий, в два балла – с частичной сформированностью нравственных ориентиров, эмоциональные реакции неадекватны (средний, в три балла – с устойчивыми нравственными ориентирами и адекватными эмоциональными реакциями (высокий. Методика Диагностика уровня сформированности социальной компетентности Е. А. Перелыгиной, И. С. Фишман позволяет оценить уровень сформированности умений действовать в нестандартной ситуации, успешно применяя социальные знания на практике(«Я знаю, умею, создаю, получаю результат. Каждому из участников раздаются серия заданий, на которые нужно выбрать один вариант ответа. Оценка результатов осуществляется на основе ключа. Уровень социальной компетентности оценивается по бально-уровневой системе высокий (от 21 до 24 баллов, средний (от 15 до 20 баллов, низкий (от 12 до 14 баллов, очень низкий (от 0 до 11 баллов. Таким образом, критериально-диагностический инструментарий по выявлению исходного уровня по формированию социального опыта детей младшего школьного возраста представляет собой комплекс критериев, показателей, отражающих границы формированию социального опыта и выражаемый в уров- невой шкале. Критериально-диагностический инструментарий состоит из критериев и их показателей (когнитивного (наличие и объем социальных знаний и представлений, мотивационного (отношения, выраженные через мотивы, эмо- ционально-ценностного (отношения, выраженные через эмоции и ценности, поведенческого (умения и навыки социального поведения, выражен высоким, средний, низким уровнями. Список использованных источников 1. Балыбердина, Р. А. Условия эффективного формирования социального опыта младшего школьника / Р. А. Балыбердина, Л. Ю. Боликова // Психолого-педагогические аспекты самоорганизации образования в России : сборник статей II Международной научно- практической конференции, 7–8 марта 2018 г. / редактор В. В. Сохранов. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2018. – С. 120–123. 2. Безуглова, А. П. Педагогические условия формирования социального опыта младших школьников посредством конструктивного разрешения конфликтных ситуаций / А. П. Безуглова // Обучение и воспитание Методики и практика. – 2014. – № 13. – С. 91–95. 3. Неясова, И. А. Социальный опыт как педагогическая категория / И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2011. – № 4 (7). – С. 41–44. 4. Неясова, И. А. Педагогическое сопровождение ребенка младшего школьного возраста в процессе формирования социального опыта / Е. А. Александрова, И. А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2016. – № 3 (27). – С. 7–12. УДК 378 ББК 74.489 ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ |