Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 10 из 22

V^е' акций при восприятии различных акустических сигналов-

I д.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард отмечают наличие _0бакД^{ии на} громкие звуки и их безусловно-рефлекторный харак-а также эмоциональные отклики на звуки повышенной гром­кости. Вместе с тем достаточно быстро наступает постепенное уга­сание ответных реакций на звуки и на голос разговорной громко­сти- Д° 2,5 лет у малыша чаще всего проявляются ориентировоч­ные однократные реакции на акустические сигналы, которые но­сят диффузный характер и быстро исчезают. Для него оказывается невозможным поиск источника звука, его локализация в простран­стве при помощи бинаурального слуха.

Взаимодействие и общение на невербальном уровне у такого младенца характеризуется отсутствием эмоциональных реакций в ответ на внешние или внутренние раздражения (моно­тонный плач, резкий крик), бедностью мимики лица, «отражен­ной» улыбкой, копирующей выражение лица взрослого, и моно­тонным гулением с однообразными интонациями.

Э.И.Леонгард (1994), Е.И.Исенина (1999), Н.В.Кочегарова и А.Д-Салахова (2001), указывая на обедненный характер дорече-вого общения глухого ребенка по сравнению со слышащим, опи­сывают особенности зарождения у него речевого поведения при взаимодействии со взрослыми.

Так, у него наблюдается снижение интереса к поддержанию контакта и немедленное прерывание его при исчезновении взрослого из поля зрения; ограничение возможностей эмоционального взаимодействия с окружающи­ми из-за обедненности средств невербального общения.

Глухой ребенок, как отмечает Л.П.Носкова (1993), уже в ран­нем возрасте страдает от дефицита эмоционального общения со взрослыми, что обусловлено невозможностью восприятия их речи, ее эмоционального тона, которые для нормально слышащего ре­бенка еще до понимания им речи становятся действенным стиму­лом ответного поведения.

В работах Н.И.Беловой, Г.Л.Выгодской, Е.И.Исениной, ^Б-Д-Корсунской, Э.И.Леонгард, Н.А.Рау, А.Д.Салаховой рас­крыты особенности речевого развития глухих детей младенческо-^Го и раннего возраста. Начиная с 3 — 4 месяцев глухой ребенок ^лит меньше, чем слышащий, для него характерны периоды мол­чаливого бодрствования. В его несоотнесенном лепете значитель­но меньше согласных и наблюдается многократный повтор одних И ^тех же звуков; отсутствует фаза соотнесенного лепета. По мере ^ВзРосления наступают угасание голосовых реакций и повышен­ие внимание к губам говорящих взрослых. Отсутствие лепетных JfP^a3 не обеспечивает необходимой тренировки артикуляционно-⁰ аппарата и приводит к ослаблению артикуляционной мотори-

I?' остановлено, что у новорожденных и маленьких детей с нару­

жным слухом голосовые реакции обладают качествами есте-

1 Установлено, что дети с врожденной или рано приобретенной глухо^т<"| первых месяцев жизни отстают от нормы: с опаздыванием на 2 месяца начина» держать голову, сидеть, стоять, ходить (25 % детей); задержка прямостояния ко" пенсируется у них лишь к 1 году 2 месяцам.
ственного голоса (впервые на это указала британский педагог И.Эвинг, 1943), однако после 18 месяцев, если не предпринима­ются попытки ранней слухоречевой поддержки, наступает посте­пенная немота. И в дальнейшем бывает достаточно трудно восста­новить естественное звучание голоса.

Как у слышащих, так и у детей с нарушенным слухом физио­логический механизм формирования устной речи базируется на развитии условно-рефлекторных связей. Однако у глухого ребенка из этого физиологического механизма выпадает участие одного из важнейших компонентов — слухового анализатора. Именно нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка в развитии собственной устной речи, которая у него без специ­альной педагогической помощи не формируется, т.е. слуховой дефект затрудняет естественное развитие речи. Влияние нарушен­ного слуха на голосоартикуляционные реакции детей проявляет­ся не сразу. В первые 2—3 месяца жизни речевые реакции малы­шей с нарушенным слухом почти не отличаются от нормы. По мнению В.И.Бельтюкова (1961), затухание лепета у глухого ре­бенка происходит потому, что нарушение слухового восприятия делает невозможными подражание окружающим звукам и само­подражание, т. е. у малыша отсутствуют реакции аутоэхолалии и эхолалии. И если у слышащего ребенка этот механизм вступает в действие непреднамеренно, на основе слухового восприятия речи окружающих, то глухому требуется специальная помощь, обуче­ние, при которых создаются условия, необходимые для возник­новения условно-рефлекторных связей.

Изучение исходного уровня развития младенцев первого года жизни, имеющих нарушения слуха, подтверждает значительное и равномерное отставание в развитии. С первых же дней, если пора­жение является внутриутробным, или с первых месяцев жизни, если поражение является постнатальным, они попадают в небла­гоприятные условия развития. Потенциальные возможности этих детей, известные по результатам исследований, свидетельствуют о том, что уже в самый ранний период можно предотвратить на­растание отставания в психомоторном, сенсорном, речевом раз­витии, а также во взаимодействии и общении.

В рамках абилитационных педагогических систем ранней помо­щи сложились два основных направления:

первое включает оказание педагогической помощи, содей­ствующей общему развитию ребенка (социальному, физическо­му, умственному), и специальной помощи, обеспечивающей раз­витие слухового восприятия, формирование речи и речевого об­щения;

второе предусматривает всестороннее содействие налажи­ванию взаимоотношений ребенка с основным ухаживающим ³³ ним лицом.

Изучая, анализируя взаимоотношения матери и малыша с на­рушенным слухом раннего возраста, отечественные и зарубежные Сурдопедагоги подчеркивают, что помощь важна не столько ре­бенку, сколько его матери или человеку, ее заменяющему (X. Бел-дИНГ-Бехингер, Е. П. Микшина, К. Й. Шмидт и др.). Для оказания правильного влияния на поведение матери, на ее отношение к малышу необходимо глубокое знание особенностей и возможно­стей такого ребенка, а также задач, содержания, методов и адек­ватных приемов ранней помощи.

В абилитационных педагогических системах признается, что успех адаптации детей с нарушенным слухом раннего возраста к окружающему миру возможен при активном взаимодействии со взрослым человеком, что во многом предопределяет формирова­ние и развитие психических новообразований. В совместной дея­тельности ребенка с окружающими его взрослыми происходит пре­одоление депривационных факторов развития. Для такого малыша взрослый человек является источником и организатором зритель­ных и слуховых ощущений, столь необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств. Накопление впечат­лений, возникающих в ходе совместной со взрослыми предмет­ной деятельности, становится базой для развития речи ребенка и для его общего развития.

Другим основополагающим положением абилитационных сис­тем ранней помощи является вывод о том, что в обучении, вос­питании и предупреждении вторичных отклонений у ребенка со слуховым дефектом необходимо сотрудничество сурдопедагогов с семьей и обучение родителей или лиц, их заменяющих. Для этого независимо от того, где малыш получает комплексную раннюю помощь, следует учить его родителей методике проведения обще-развивающих мероприятий и оказания специальной педагогиче­ской помощи. Объективное условие, от которого зависит реализа­ция этого положения, — изучение семьи, имеющей ребенка с нарушенным слухом, получение информации, отражающей све­дения как анамнестического характера (наличие нарушений слуха У матери, отца или близких родственников), так и оценивающего ситуацию сегодняшнего дня (доминирующие средства общения, стиль поведения родителей по отношению к малышу и т.п.).

Формы работы с родителями могут быть разными — посеще­ние на дому, предоставление информации об услугах учреждения Но раннему вмешательству, составление и обсуждение индивиду­альных программ абилитационной помощи и др.

Основные направления ранней специальной помощи малышам со слуховым дефектом детально разработаны в отечественной и в ^Рубежной сурдопедагогике (Л.М.Кобрина, Е.П.Кузьмичева, ^Й.Леонгард, Е.П.Микшина, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко, ^Lirwe, A. Markides, D. Pollack, A. van Uden и др.).
Ранняя помощь детям со слуховым дефектом предусматривает-диагностику состояния слуха; слухопротезирование; осуществле­ние работы по планомерному и сопутствующему развитию слухо­вого восприятия; формирование и развитие коммуникативного поведения младенца и его устной речи. Среди обозначенного бо­лее подробно остановимся на двух направлениях.

Постоянное и многоплановое развитие слухового восприятия в организованной и в свободной деятельности проводится с исполь­зованием различных акустических сигналов, а также с привлече­нием в той или иной степени восприятия обращенной речи. А. Лё­ве отмечает, что раннее развитие слуха оказывает большую по­мощь тем детям, у которых еще не успели возникнуть вторичные нарушения. Формируемые у них слуховые умения в различении и опознавании акустических (речевых и неречевых) сигналов уско­ряют и обогащают их социальное и коммуникативное развитие (А.Лёве, 2002).

С самого начала занятий ведется целенаправленная работа по развитию у малыша слуховой функции. В результате к 1,5 —2 го­дам вырабатывается условная двигательная реакция на разные зву­ковые стимулы. С ее помощью выявляются возможности восприя­тия не только звучащих игрушек и речи, но и тонов аудиометра.

В отечественной сурдопедагогике (Е. П. Кузьмичева, Э.И.Ле-онгард, Т. В.Пелымская, Н.Д. Шматко) доказана возможность формирования слухового восприятия и развития речевого слуха у детей раннего возраста, представлена динамика его развития в особых условиях — интенсивного обучения, использования инди­видуальных слуховых аппаратов или электроакустической аппара­туры, выполнения специальных упражнений.

В комплексе мероприятий, направленных на развитие слуха, важное место занимает раннее слухопротезирование. Причем при подборе аппаратов учитывается ряд факторов: феномен ускорен­ного нарастания громкости (ФУНГ), динамический диапазон, порог дискомфорта.

Сопутствующее развитие слуха пронизывает всю повседневную жизнь ребенка, все формы его жизнедеятельности. Однако для его успешности требуются обеспечение биноурального слухопротези­рования, создание благоприятной звуковой среды, усиление всех источников звука в домашних условиях, постоянное речевое об­щение с ребенком взрослых членов семьи.

Методика проведения работы по формированию и развитию ком­муникативного поведения и устной речи неслышащих детей рай' него возраста опирается на исследования

Е.П.Кузьмичевой,

Т.В.Пелымской, Н.Д.Шматко, доказывающие возможность о°' учения таких детей речевой деятельности. Известно, что У^стН_й, речь выступает в качестве наиболее употребительного способа о щения, а устное слово служит одновременно носителем языка

^струментом мышления. При нарушении слуха в наибольшей мере _заТронуто развитие именно этой психической функции. Главная особенность речи глухих и слабослышащих детей состоит в том, _чТ0 независимо от исходного уровня их речевого развития, под­черкивает Л.П.Носкова, продвижение в овладении словесным языком невозможно без специального обучения, даже при нали­пли развивающего потенциала речевой среды. Поэтому сурдопе­дагоги, используя языковую способность этих детей, формируя и развивая ее как комплексное образование, учат их словесной речи И разным видам речевой деятельности. Их языковая способность рассматривается как совокупность внешне выраженных актов ре­чевого поведения, которые являются результатом длительного и интенсивного влияния социальной среды. Судить о ее состоянии и возможностях позволяют многолетние практические и научные наблюдения, установившие, что наличие и развитие языковой спо­собности могут сказаться в особых проявлениях поведения ребенка:

1) в начале обучения:

у глухих — в сосредоточенности взгляда На лице говорящего, в попытках выразительно шевелить губами, подражая речевым дей­ствиям взрослого;

у слабослышащих — в интонированных голосовых реакциях, в лепете, в активном воспроизведении разнообразных звукосочета­ний;

2) в ходе обучения:

• 
  в употреблении минимума усвоенных лексических единиц с дальнейшим наращиванием их числа;
  
• 
  в готовности сопряженно-отраженно произносить любые но­вые слова и фразы, соотносить их с предметами, действиями, свойствами предметов, улавливать сходство в словах, находить аналогию в формах слов и др.
  

Специальная помощь, которая оказывается детям с нарушен­ным слухом в развитии их речевого поведения, включает выра­ботку целостной системы определенных действий, построенных на базе целенаправленных и произвольных движений. Многие сур­допедагоги (Н. И. Белова, Л. М. Кобрина, Э. И. Леонгард, Е. П. Мик-Щина, Л.П.Носкова и др.) считают, что для ребенка с нарушен­ным слухом первого года жизни очень важны развитие предпосы-^л°к дословной коммуникации и подготовка к словесному обще­нию со взрослыми. Этому содействуют предметное взаимодействие Р енка ^с родителями, расширение сенсорной базы речи за счет Раннего слухопротезирования, а также использование адекватных ^орм, способов и средств общения. Вместе с тем в процессе вза-

одействия взрослого и малыша необходимо формировать у него

тРебность в речевом о б щ е н и и, умело создавать сре-_в ' ^Сп°собствующую развитию речевой активности и мотивиро-

Ному применению речевых средств.
Исходя из закономерностей речевого онтогенеза, предусмот­рено формирование у детей с нарушенным слухом первоначал^ ных речевых умений на основе лепетных слов, представленных _в виде «псевдослога». Их построение часто соответствует слоговой структуре слова, что содействует овладению физиологическим ме-ханизмом слогообразования, который автономен по отношению к другим речевым механизмам. Такой способ «говорения» создает возможности для появления некоего эквивалента слова, имею-щего объективную предметную соотнесенность с последующей его заменой нормативной лексикой родного языка. В начале обучения на их основе дети с нарушенным слухом учатся строить синтакси­ческие конструкции, используемые как средство общения.

В каждой из абилитационных педагогических систем наряду _с обозначенными выше едиными научно-практическими подхода­ми к оказанию ранней специальной помощи имеются свои осо­бенности. Они отражаются в процедурах обследования малышей со слуховым дефектом, в определении компенсаторных механиз­мов овладения словесной речью, в специфике отбора методов и приемов первоначального обучения устной речи и речевому об­щению.