Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 22 из 22

домики, наобо­рот, «добрик» вместо добренький); использование флексий существитель­ных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо ин­тересных?.

В практике межличностного общения глухие школьники не­редко прибегают к использованию разговорной жестовой речи, что при ограниченном запасе у них средств словесной речи помо­гает им удовлетворять потребности в общении. Жестовые обозна­чения, даже самые элементарные, содержат специфичные обоб­щения. Жестовая речь глухих детей к началу обучения в школе характеризуется использованием особых способов выражения смыслов (некоей «многословностью» и многозначностью), чет­кой привязанностью к ситуации (симпрактичностью), изменчи­востью жестов в зависимости от условий (лабильностью), а также отсутствием грамматических закономерностей, соответствующих правилам грамматики словесного языка (Р.М.Боскис, Г.Л.Зай­цева, Н.Г.Морозова). И такой язык неизбежно оказывает влия­ние на структуру речи детей.

Недостаточный уровень речевого развития, ограниченность сло­варного запаса, трудности в понимании грамматических форм приводят к значительному уменьшению (в сравнении со слыша­щими) объема информации, что отражается и на формировании познавательной деятельности.

В исследованиях сурдопсихологов (М. М. Нудельман, Л. И. Перес-лени, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.) отмечено не простое замедление темпов раз­вития глухих детей, а изменение формирования компо­нентов психической деятельности.

Из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные. Однако основу зрительно­го восприятия глухими детьми предметов и явлений составляют Наиболее яркие и очевидные признаки, при этом они быстрее схватывают специфические особенности, не воспринимая или не замечая общие признаки. Скорость зрительного восприятия глу­хих младших школьников оказывается ниже, чем у слышащих свер-^стников. Наблюдается отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений.
1 Примеры даются по материалам работ Л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).
пользовании в работе адекватных сурдопедагогических метод_0в обучения.

Специальные образовательные условия, отража­ющие требования к особенностям специально организованного педагогического процесса, в котором используются необходимые технические средства, учитывается установленная наполняемость классов (до 6 человек), создается адекватная среда жизнедеятель­ности, а также проводятся медицинские и лечебные мероприя­тия, оказываются определенные социальные услуги и обеспечи­вается материально-техническая база.

В специальные коррекционные учреждения I вида вместе с деть­ми, прошедшими дошкольную подготовку, поступают и те, кто по разным причинам оказался не охваченным дошкольным об­учением.

Материалы комплексного обследования первоклассников, вы­полненного Е.П.Кузьмичевой, Я.З.Яхниной и О.В.Шевцовой (2003), подтверждают разброс данных, характеризующих состоя­ние слуха, речи, произносительных навыков глухих детей к нача­лу обучения. Обследование слуховой функции выявляет различия в достаточно широком диапазоне: от отсутствия условной двига­тельной реакции на звуковой сигнал и неумения воспринимать слова на слух даже с электроакустической аппаратурой до вос­приятия на слух отдельных знакомых слов и фраз. Речевое разви­тие также характеризуется значительными различиями: от отсут­ствия в самостоятельной речи отдельных полных слов до владения развернутой фразой, а произносительные навыки — от неразбор­чивой речи с грубыми дефектами и замедленным темпом до до­статочно внятной речи в темпе, приближающемся к нормально­му, с соблюдением в знакомом речевом материале ритмической структуры слов, орфоэпических правил и даже мелодической структуры фраз.

Оценивая уровень овладения лексическими единицами и грам­матическим строем языка, можно заключить, что новое слово для глухих детей к началу обучения является лишь обозначением еди­ничного предмета и совершенно не выполняет функции обобще­ния. В основе усвоения лексических значений лежат наглядные обоб­щения, которые у них оказываются либо слишком широкими по объему, либо излишне узкими. Отличаются своеобразием и на­блюдаемые замены одних слов другими, а также ошибочные упо­требления слов, подтверждающие некое их «сращивание» с конк­ретными предметами.

К моменту поступления в школу грамматический строй речи глухих детей характеризуют нерасчлененные и необобщенные спо­собы употребления грамматических форм (например, множествен­ного числа), неумение выделять опознавательные морфологиче­ские признаки частей речи (или их незнание), чем обусловле

Ощибочный перенос суффиксов и флексий, свойственных одним частям речи, на другие.

Например, изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо домики, наобо­рот, «добрик» вместо добренький); использование флексий существитель-_ных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо ин-тересныху.

В практике межличностного общения глухие школьники не­редко прибегают к использованию разговорной жестовой речи, что при ограниченном запасе у них средств словесной речи помо­гает им удовлетворять потребности в общении. Жестовые обозна­чения, даже самые элементарные, содержат специфичные обоб­щения. Жестовая речь глухих детей к началу обучения в школе характеризуется использованием особых способов выражения смыслов (некоей «многословностью» и многозначностью), чет­кой привязанностью к ситуации (симпрактичностью), изменчи­востью жестов в зависимости от условий (лабильностью), а также отсутствием грамматических закономерностей, соответствующих правилам грамматики словесного языка (Р.М.Боскис, Г.Л.Зай­цева, Н. Г. Морозова). И такой язык неизбежно оказывает влия­ние на структуру речи детей.

Недостаточный уровень речевого развития, ограниченность сло­варного запаса, трудности в понимании грамматических форм приводят к значительному уменьшению (в сравнении со слыша­щими) объема информации, что отражается и на формировании познавательной деятельности.

В исследованиях сурдопсихологов (М. М. Нудельман, Л. И. Перес-лени, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.) отмечено не простое замедление темпов раз­вития глухих детей, а изменение формирования компо­нентов психической деятельности.

Из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные. Однако основу зрительно­го восприятия глухими детьми предметов и явлений составляют Наиболее яркие и очевидные признаки, при этом они быстрее схватывают специфические особенности, не воспринимая или не замечая общие признаки. Скорость зрительного восприятия глу­хих младших школьников оказывается ниже, чем у слышащих свер­стников. Наблюдается отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений.
Примеры даются по материалам работ Л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).
По сравнению со слышащими сверстниками мышление глухи* учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью вместе с тем они уступают слышащим в разнообразии приемок решения практических задач и в степени их обобщенности. Дд_и, тельное время сохраняются трудности перехода от предметно-д_еи, ственных операций к интеллектуальным и обратно, что также свя­зано с речевым недоразвитием. Выявляются особенности овладе­ния мыслительными операциями: низкий уровень сформирован­ное™ операций анализа и неумение выделять существенные при­знаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т. д.

Отмечаются также трудности в установлении причинно-смыс­ловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости.

Наряду с особенностями операционных компонентов мышле­ния у глухих школьников выявляется своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности. Так, их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия. Нередко наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность.

В исследованиях И. М. Соловьева (1966) и Т. В. Розановой (1978, 1981) доказано, что глухим школьникам свойственна недоста­точная по сравнению со слышащими сверстниками системная орга­низация образов предметов, объединяемых по принципу принад­лежности к определенной жизненной ситуации. При этом воз­можны достаточно быстрые прогрессивные изменения в опери­ровании образами знакомых предметов и трудности удержания в памяти сложного наглядного материала (чертежей, схем, геомет­рических фигур).

В развитии у глухих детей наглядного мышления выделяется особый этап, названный Т.В.Розановой наглядно-образно-сло­весным, что проявляется в стремлении при оперировании обра­зами предметов и объектов прибегать к помощи словесной речи. Вместе с тем отмечаются своеобразие запоминания слов и труд­ности их воспроизведения: уподобление одних слов другим (кон­верт заменяется на «конфет», платок — на «палаток», листья — на «литься»); перестановки, пропуски, замены отдельных букв в словах («лекерство» вместо лекарство; «колета» вместо котлета)-Замедленное усвоение словесных значений приводит к дословно­му воспроизведению речевого материала, затрудняя его словес­но-логическое запоминание.

При оказании помощи со стороны педагога дети обнаружива­ют более высокий уровень мыслительной деятельности, чем Пр# самостоятельном выполнении учебного задания. В таких условия*

0ни легко справляются с переносом принципа решения задачи на сходные задания.

Исследования Е.Г. Речицкой (1983, 1990) подтверждают, что глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществ­ления. Они не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий.

К началу школьного обучения у глухих детей наблюдается бо­лее низкий по сравнению со слышащими сверстниками уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченно­стью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях. Они затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в сло­весной регуляции и словесном опосредовании действий (В. И. Лу-бовский, 1978).

Вместе с тем на протяжении школьного возраста у глухих уча­щихся отмечаются существенные изменения в развитии мышле­ния и памяти. В средних и старших классах многие из перечислен­ных особенностей исчезают и тенденции развития мышления глу­хих школьников максимально приближаются к норме.
Особенности развития глухих детей, имеющих комплексные нарушения

Всестороннее клинико-психолого-педагогическое обследова­ние детей, поступающих в коррекционные образовательные уч­реждения I вида, выявляет у большого числа из них (около 45 %) сочетание нескольких (чаще всего двух) первичных нарушений развития, что не может не отражаться на успешности и возмож­ностях их обучения. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся варианты.

Глухие дети, имеющие нарушения зрения, составляют около 20 % от общего числа поступающих в школу. Нарушение зрения может быть самой различной степени тяжести — от небольшой близору­кости или дальнозоркости до выраженного слабовидения, кото-Рое полностью или частично корректируется оптическими сред­ствами. Встречаются и другие формы нарушения: сужение поля зрения, нарушение аккомодации и конвергенции, косоглазие, а также случаи дефектов сетчатки. У незначительного числа глухих Детей выявляется синдром Ушера, при котором врожденная глу­хота сочетается с постепенно нарастающим нарушением зритель­ного восприятия в виде сужения поля зрения и дистрофии сетчат-К подростковому возрасту у таких детей наступает полная по-^ТеРя зрения.
Возможны случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм) однако они не всегда своевременно выявляются из-за недостат­ков речевого самовыражения.

Для правильной организации воспитания и обучения детей важ­на своевременная и правильная диагностика этих нарушений.

Глухие дети с первичной задержкой психического развития (317Р) составляют около 25 — 35% контингента. Причины ЗПР у глухих детей различны: тяжелая болезнь матери во время беременности затяжная болезнь ребенка в первые месяцы или годы жизни. У та­ких детей обнаруживаются недостаточность деятельности централь­ной нервной системы, церебрастения, обусловливающая повышен­ную утомляемость; эмоциональная неустойчивость; отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с глухими сверстниками, не имеющими ЗПР. Наи­более заметно их отставание в развитии словесной речи. В поведе­нии и предметно-практических действиях у них обнаруживается много общего с умственно отсталыми детьми. Однако обучение ока­зывает глухим детям с ЗПР весьма заметную помощь и отличается большей эффективностью, чем у умственно отсталых детей.

У ослабленных глухих детей, перенесших длительные тяжелые болезни либо имеющих хронические заболевания (сердца, лег­ких, почек, печени, органов пищеварения и т.д.), как правило, выявляется ЗПР соматогенного происхождения. Для них харак­терны повышенная утомляемость, сниженная работоспособность, симптомы дезадаптации (нарушения сна, соматическая ослаблен-ность и в силу этого частые заболевания и др.). У таких детей часто наблюдается низкая результативность обучения. За последние годы их число заметно увеличивается.

У глухих детей возможны проявления ЗПР психогенного ха­рактера, что является результатом педагогической запущенности. Как правило, так происходит с детьми, которым до поступления в коррекционное образовательное учреждение не оказывалась свое­временная педагогическая поддержка.

Глухие дети, имеющие умственную отсталость разной степе­ни, составляют приблизительно 12 % от общего числа детей с на­рушенным слухом. Материалы клинико-психолого-педагогических обследований подтверждают, что чаще всего такое сочетание бы­вает обусловлено факторами наследственного генеза. Вместе с тем оно может оказаться следствием повреждения мозговой деятель­ности в силу ряда причин — заболевания матери или отца (алко­голизм, использование наркотиков), неблагополучного протека­ния беременности и тяжелых родов; травмы или заболевания ре­бенка в раннем детстве.

Умственно отсталые глухие дети отличаются значительным свое­образием и отставанием развития по сравнению с умственно оТ-

сталыми детьми, имеющими нормальный слух. Для этой группы детей характерны крайне тяжелое протекание всех познаватель­ных и эмоционально-волевых процессов, трудности в овладении _как словесной, так и жестовой речью. Их предметно-практиче­ская деятельность имеет элементарный характер. К началу школь­ного обучения выявляются нарушения в координации движений тела, рук и ног, трудности в фиксировании взгляда и внимания на заданных объектах. Выполнение самых простых действий с пред­метами даже на основе подражания действиям взрослого оказы­вается для них очень сложным.

Глухие дети с нарушениями вестибулярного аппарата (около 35 %) затрудняются в общей координации, у них обнаруживают­ся замедленные, неорганизованные движения, неумение управ­лять своим телом, отсутствие пространственной ориентировки. Такие нарушения могут быть следствием тяжелого воспалитель­ного процесса, охватывающего среднее и внутреннее ухо ребен­ка, который распространяется и на находящиеся в непосредствен­ной близости отделы вестибулярного аппарата. В результате возни­кают необратимые изменения в строении и функциях слухового и вестибулярного аппаратов. Как правило, подобные нарушения чаще всего встречаются у детей с приобретенным слуховым дефектом, вызванным тяжелым отитом или инфекциями (гриппом, скарла­тиной, корью и др.).

Глухие дети с детским церебральным параличом (ДЦГГ) — такое сочетание встречается у незначительного числа глухих детей (около 3,0—3,5%). Психофизическое развитие при этом имеет ряд особен­ностей; нередко наблюдаются нарушения движений глаз — наруше­ние аккомодации и косоглазие. Тем из них, кто может ходить само­стоятельно, свойственны несимметричная походка, скрюченная поза тела, насильственные движения рук и ног. Из-за навязчивых движе­ний в области рта и часто наблюдаемой дизартрии весьма усложня­ется овладение этими детьми произношением, а нарушения дви­жений рук затрудняют усвоение дактильной речи и письма.

В этой группе встречаются и умственно отсталые дети, у кото­рых выявляется более обширное поражение деятельности мозга, чем только при ДЦП.

Глухие дети с поражением речевых зон коры головного мозга составляют около 5 % от общего контингента глухих детей. Энце­фалографическое обследование обнаруживает у них нарушения Деятельности коры головного мозга в височной и переднецент-Ральной областях. По уровню развития наглядных форм познава­тельных процессов и практической деятельности они близки к основной группе глухих, но по возможностям развития речи и Зависящих от нее процессов (образной и словесной памяти, мыш-Дения и др.) их уровень оказывается ниже глухих с ЗПР, а иногда ^гДухих умственно отсталых школьников.