Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность

• Название: Толерантность
• Анкор: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Дата: 01.06.2017
• Размер: 2.81 Mb.
• Имя файла: Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1.doc
• Тип: Документы; #8294
• страница: 20 из 22

щей постоянное речевое общение с ребенком всех близких ему людей. Использование слуховых аппаратов также необходимый залог успеха работы с неслышащим малышом.

В решаемые родителями задачи семейного воспитания входит ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение его к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; раз­витие стремления к полезной деятельности, к посильным трудо­вым процессам (см. направления деятельности, предусмотренные в коррекционно-образовательных программах, в параграфах 9.4.2, 9.4.3 данной главы). Однако особое внимание следует уделять про­должению работы специалистов по формированию речи и за­креплению речевых навыков, развитию слуховой деятельности, коррекции отклонений в физическом развитии.

Педагогическая помощь глухим и слабослышащим детям в ус­ловиях семейного воспитания предусматривает проведение рабо­ты по р а з в и т и ю речи. Она предполагает формирование язы­ковой способности, помощь в овладении речевым процессом и практическом усвоении языкового стандарта, а также содействие накоплению словаря, уточнению значений слов и построению фраз. Основой для такой работы служат различные виды деятельности, которые имеют развивающий характер.

В повседневной жизни родители глухих и слабослышащих де­тей стремятся добиться понимания собственного ребенка, быть в курсе его переживаний и впечатлений и научиться быть понятны­ми ему. На общем состоянии и развитии ребенка благоприятно сказывается речевое общение со слышащими детьми, способству­ющее мотивированному использованию разных речевых единиц и Развитию его словесной речи.

Наряду с этим в условиях семьи необходимо вести планомер­ные занятия (без излишней перегрузки ребенка) по развитию его Устной и письменной речи. Важное значение имеют и своевре­менно сформированные предпосылки успешного обучения, что связано с развитием зрительного восприятия, внимания, наблю­дательности, подражания. Так, для совершенствования зритель­ного восприятия используются яркие игрушки, разноцветные па­лочки, шарики, мозаика, раскрашенные картинки, рассматривая
которые ребенок учится отбирать сходные предметы, одинаковы и разные цвета и сравнивать их. Произносительные умения детей формируются и закрепляются на основе развивающегося слух₀-зрительного восприятия и фонетической ритмики. Дошкольников учат умело пользоваться своим голосовым аппаратом, показыва­ют им видимые артикуляционные движения и, достигнув точного произношения звуков, обеспечивают автоматизацию сформиро­ванных умений и навыков в соответствующих слогах, словах, фра­зах. Все занятия проводятся в форме игры, что способствует под­держанию у детей интереса и активности. Частое повторение ар­тикуляции содействует тому, что она постепенно приобретает чет­кость и легкость. Одновременно детей учат контролировать произ­ношение с помощью зрения и осязания.

Работа по формированию произносительной стороны речи тес­но связана с развитием слухового восприятия глухих и слабо­слышащих дошкольников. В ее содержание входят знакомство со звучанием игрушек (дудки, гармоники, бубна, звонка, свистка, трещотки, детской балалайки и др.); различение и опознавание на слух знакомого речевого материала и т.д. Развитие слухового восприятия осуществляется и на специальных занятиях, и в раз­ных видах деятельности в быту. Материал предъявляется как со слуховыми аппаратами, так и без них, постепенно увеличивает­ся расстояние между источником звука и ребенком. Речевой ма­терил, как правило, дается голосом нормальной громкости, а слабослышащим детям — и шепотом. Безусловно, и результаты работы, и темпы продвижения глухих и слабослышащих дош­кольников в усвоении предусмотренного материала различны и зависят от состояния слуха и продолжительности слуховой тре­нировки.

В семейном воспитании дошкольников со слуховой недоста­точностью большое внимание уделяется обучению чтению. При этом широко используются таблички с написанными печат­ным шрифтом словами и фразами. Родители вместе с детьми из­готавливают и читают книжки-самоделки, отражающие занима­тельные события жизни ребенка.

Педагогическая помощь оглохшим детям в условиях семьи преж­де всего направлена на восстановление их речевого общения. Э. В. Миронова и Е. Ф. Pay отмечают, что сразу же после установления диагноза, подтверждающего потерю слуха, следует как можно скорее предоставить ребенку возможность вос­приятия речи окружающих людей посредством новых для него каналов — зрительного, слухозрительного, зрительно-вибраци­онного.

В пределах речевого опыта оглохшего ребенка важно обеспе­чить ему понимание обращенной речи. Для этого роди­телям рекомендуется в условиях повседневной жизни (играя с

малышом, умывая его, одевая и др.) многократно произносить названия известных ему предметов, которые в данный момент находятся в руках взрослого либо в поле внимания и действий ребенка. Постепенно его приучают смотреть на другого (говоря­щего) человека, чтобы «говорить вместе»; взрослые стараются согласовывать темп своей речи с темпом речи ребенка, фиксиру­ет его взгляд на губах собеседника. Достижение понимания ог­лохшим дошкольником обращенной к нему речи требует от роди­телей определенных действий:

• 
  повторения ими всего, что произносит ребенок, так, чтобы он видел лицо, губы говорящего;
  
• 
  поощрения любого высказывания ребенка, повторяя его до тех пор, пока на нем сосредоточено внимание;
  
• 
  выполнения просьбы ребенка лишь в случае сопровождения ее речевыми действиями, конечно, с учетом его речевых возмож­ностей;
  
• 
  реагирования на обращенную речь ребенка с демонстрацией сопровождающего ее эмоционального состояния (недоумения, удивления и др.) выражением лица и словами: «Не понимаю», «Что ты хочешь сказать?», «Скажи лучше: я не понял, что тебе надо».
  

Э.В.Миронова указывает на то, что родителям необходимо обращать внимание ребенка на опорные слова предложения — в его начале, середине и конце. Говорить рекомендуется голосом разговорной громкости, что не наносит вреда остаточному слуху ребенка. В специально организуемых играх взрослым можно и нужно показывать детям, как здороваться и прощаться с игрушками, благодарить их, хвалить, порицать, т. е. обращаться с ними, как с живыми. Ребенок, играя, охотно подражает этим действиям, а затем переносит образец речевого поведения на повседневные си­туации общения с людьми. Так постепенно формируется зритель­ное внимание к речи, к движениям губ окружающих, потреб­ность повторять то, что говорят взрослые, и т.д.

В доступных для малыша формах деятельности развивается с и-туативная речь, которая становится основой для овладения такими видами речевой деятельности, как говорение, чтение. Важ­но побуждать оглохшего ребенка стремиться говорить в различ­ных ситуациях повседневной жизни и исключить возможность возникновения в его поведении и характере противоположных свойств — отрицательного отношения к речи, упорного молча­ния. Для этого постоянно, в течение всего дня следует организо­вывать мотивированное речевое общение с ним, удовлетворяя Желания и просьбы ребенка только после правильного употребле­ния им речевых единиц (слов, фраз, кратких высказываний). Од­нако делать это надо ласково, деликатно, не вызывая у ребенка Враждебности. Во время речевых и игровых контактов можно пред-
дожить ему указывать и называть картинки в книжках, знакомы и любимые им игрушки, выбирая для этого предметы, разложен! ные в разных местах комнаты; можно организовать игру-поиск таких предметов, сопровождаемую речью. Кроме того, важно по­степенно расширять круг общения ребенка, привлекая родствен­ников и близких знакомых.

Большую роль в сохранении речи оглохшего малыша играет овладение умением читать. Если он знает хотя бы некоторые бук­вы и произносит соответствующие им звуки, надо учить его скла­дывать слоги из этих букв и параллельно предлагать таблички с целыми словами, которые он будет читать глобально. Одновре­менно следует вводить глаголы в повелительном наклонении (в форме различных поручений, побуждений к определенным дей­ствиям). Таблички со словами-глаголами представляют для оглох­шего ребенка большие трудности, чем таблички со словами-су­ществительными, поэтому при использовании в общении глаго­лов дай, возьми, покажи, убери, встань, сядь, иди и др. надо опи­раться на ситуации, в которых ребенок выполняет действия в от­вет на соответствующий сигнал. В качестве такого сигнала может служить сочетание естественного жеста с артикуляцией.

Рекомендуется вместе с ребенком рассматривать и «читать» вслух детские книжки, которые он уже знает и которые ему нравились до наступления глухоты. При этом следует стремиться к сопря­женному (одновременному, синхронному) произнесению знако­мого малышу текста. Полезно использовать так называемое «эста­фетное» (поочередное) произнесение стихов, считалок, песенок и сказок, которые ребенок знает наизусть, а также счет в преде­лах доступных для него количественных обозначений.

При воспитании оглохшего дошкольника в условиях семьи важ­но предупредить ухудшение произношения, которое может возникнуть из-за потери слуха. Э.В.Миронова и Е.Ф.Рау подчеркивают, что родители, даже не зная специальных приемов исправления дефектов произношения, могут обеспечить сохране­ние устной речи оглохшего малыша, контролируя его произно­шение и правильное ударение в словах.

Развитие речи ребенка, овладение ее произносительной сто­роной тесно связаны с формированием речевого слуха и расширением представлений о звуках окружающего мира. Осо­бое внимание следует обращать на то, чтобы резкие и громкие звуки не вызывали у ребенка неприятных ощущений. Детей, кото­рые посещают дошкольные группы учреждений общего назначе­ния, рекомендуется протезировать бинаурально (двумя заушны­ми аппаратами). Это позволяет локализовать звук в пространстве, т. е. определять, откуда он исходит.

Если глухота возникла после воспаления мозговых оболочек (менингита) и затронула внутреннее ухо, то у таких детей может

оказаться нарушенным равновесие: их походка часто бывает ша-_а10щейся, неровной. Для ее восстановления первое время после заболевания рекомендуется водить малыша за руку. Следует также проводить осторожные упражнения в ходьбе по прямой линии, по кругу, по начертанным на полу или на земле фигурам — четы­рехугольникам, треугольникам, овалам и т. п. Подобные упражне­ния содействуют уравновешенности ходьбы и движений и устра­няют скованность ребенка.
9.7. Готовность детей к обучению в школе

Дошкольный возраст — важнейший этап в развитии личности ребенка с нарушенным слухом. Главная задача этого периода — обеспечить необходимый уровень подготовленности к обучению в школе. Для достижения этой задачи важно точно выявить сфор-мированность у ребенка тех свойств личности и тех знаний, кото­рые позволят ему вступить в совершенно новую сферу деятельно­сти и обеспечат успешность последующего обучения.

В сурдопедагогике проблеме готовности к обучению в школе уделяется большое внимание, причем наиболее глубоко изучают­ся такие ее аспекты, как преемственность принципов, содержа­ния, методов дошкольного и школьного обучения (Л. А. Голов-чиц, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б. Д. Корсунская, Е. П. Кузьмиче-ва, Л. П. Носкова, Е. Г. Речицкая, Н.Д.Шматко и др.); изучение уровня речевой готовности (А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, H.A.Мо-рева, М.К.Шеремет), в том числе и у детей, интегрированных в общеобразовательную среду слышащих (И. М. Гилевич, Л.И.Тиг-ранова); особенности некоторых сторон познавательной деятель­ности детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школь­ного возраста (Н.И.Белова, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард, Т.В.Нестерович, Л. П. Носкова, Е. Г. Речицкая и др.).

Дети со слуховой недостаточностью представляют собой очень сложный по своему составу контингент. Причинами этого явля­ются многие факторы: различная степень снижения слуха и раз­вития речи, особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и др. Известно, что к началу обучения в школе у детей с нарушен­ным слухом сохраняется своеобразие в развитии речевой и позна­вательной деятельности.

Психолого-педагогическое понимание готовности к школе ^включает совокупность показателей, характеризующих соци­альные, психологические, интеллектуальные и двигательные свой­ства ребенка. Их сформированность дает возможность оценить пол-Ноту и целесообразность полученной дошкольной подготовки. Рас­смотрим каждый из этих факторов отдельно.

Социальная готовность связана с оценкой способности детей ^с° слуховой недостаточностью к принятию новой для них соци-
альной позиции «ученика» и определяющей ее деятельности также с особенностями сформированности мотивации. Она скд ⁹ дывается из:

• 
  внутренней позиции дошкольника с нарушенным слухом паи его поступлении в школу, что выражается в стремлении стать уч_е ником, в интересе к школьной жизни, в желании выполнять но­вые правила и обязанности;
  
• 
  познавательной мотивации, которая проявляется в интересе к знаниям, в желании учиться, в осознании важности учебы познавательного значения учебной деятельности, в умении при­нимать учебные задания;
  
• 
  уровня коммуникабельности, что важно для овладения но­вой социальной ролью ученика и сказывается в потребности об­щения со сверстниками, в умении подчинять свое поведение тре­бованиям учебной группы и обстановки, в желании выполнять школьные правила и обязанности.
  

В работах сурдопедагогов показано, что для большинства, на­пример, слабослышащих дошкольников (66 %) наиболее харак­терны мотивы, связанные с косвенным продуктом учения. Анало­гичные тенденции отмечаются и у слышащих дошкольников (70 %). Приблизительно у трети изученных дошкольников, имеющих на­рушения слуха, доминируют познавательные мотивы. При этом выявляется зависимость между преобладающей мотивацией и сте­пенью осведомленности о школьной жизни. Так, около 29 % сла­бослышащих дошкольников имеют довольно ограниченное пред­ставление о школе, в результате чего их больше интересует внеш­няя атрибутика школьной жизни. Недостаточный уровень мотива-ционной готовности к школьному обучению подтверждает необ­ходимость специального коррекционно-педагогического воздей­ствия на личность ребенка с нарушенным слухом и мотивы его учебной деятельности.

Психологическая готовность во многом обусловлена особенно­стями эмоциональных и волевых свойств личности. При этом эмо­циональная готовность выражается в ослаблении негатив­ных, импульсивных реакций на внешние требования и замеча­ния, высказанные взрослым и сверстниками, в уравновешенно­сти поведения и настроения, в способности анализировать свой поступки и давать им оценку (естественно, в той форме и в той мере, которые характерны для нравственного и интеллектуально­го развития ребенка-дошкольника). Волевые характерис­тики готовности к школе проявляются в произвольности пове­дения, сознательном подчинении правилам, ориентировке на систему школьных требований, стремлении к точному выполне­нию заданий, предъявляемых в устной, устно-дактильной, слУ' хозрительной, письменной формах, согласии ребенка на не очень привлекательную для него работу.

£. Г. Речицкая (2000) отмечает зависимость между уровнем раз-_йТия эмоционально-волевой регуляции и степенью снижения слу-³ развитием речи и опытом дошкольного обучения. Так, по уров­не _эмоционально-волевой готовности слабослышащие дошколь­ники приближаются к слышащим сверстникам. Главными про­блемами для слабослышащих детей являются недостаточность их _оеЧевого развития и связанные с этим трудности регуляции пове­дения и произвольно-волевых качеств.

Интеллектуальная готовность выражается в наличии у детей такого уровня психического развития, который обеспечивает про­извольную регуляцию внимания, памяти, мышления и, следо­вательно, возможность успешно справляться с учебной деятель­ностью. Для детей с нарушенным слухом главными показателями являются: богатый словарный запас; умение выделять существен­ное в предметах окружающего мира; способность концентриро­вать и распределять внимание, устанавливать причинно-следствен­ные связи между явлениями и событиями; возможность логиче­ского и зрительного запоминания; умения выделять заданный объект из множества других, оперировать понятиями «больше», «меньше»; способность к обобщению и классификации; сформи-рованность воображения; наличие представлений о числах, цве­те, форме и т.п.

В период, предшествующий поступлению неслышащих детей в школу, крайне важно определить состояние их речевой готовно­сти — уточнить объем словарного запаса, уровень развития им-прессивной и экспрессивной сторон речи, владение навыками связного высказывания. С.А.Зыков неоднократно подчеркивал, что количественная сторона словаря — один из самых значимых критериев, характеризующих речевую подготовленность детей к школе.

Исследование Е.Г.Речицкой и Е.В.Пархалиной (2000) пока­зывает, что связная речь как слабослышащих, так и слышащих выпускников дошкольных подготовительных групп характеризу­ется недостаточно высоким уровнем развития. Состав и объем словарного запаса, а также степень понимания обращенной речи обнаруживают, что для большинства слабослышащих более до­ступны вопросы, направленные на раскрытие понимания родо­видовых отношений, знаний о профессиях людей, а вот вопро­сы, ответы на которые требуют установления причинно-след­ственных связей, вызывают затруднения. Прослеживается зави­симость объема словарного запаса от степени снижения слуха и сроков обучения.

Исследования сурдопедагогов выявляют существенные разли­чия в интеллектуальной и речевой готовности к школе между глу-*?м.и, слабослышащими и нормально развивающимися детьми, Кроме специфических нарушений, обусловленных слуховой не-
достаточностью, обнаруживаются трудности, связанные с влия­нием вторичных отклонений и проявляющиеся в своеобразии раз. вития сенсорики и мышления: большинство слабослышащих (71 %\ имеют недостаточный уровень развития наглядно-образного мыщ. ления и речемыслительной деятельности.

В работах Т. В. Розановой, М. Ю. Pay, Т. Н. Прилепской, изучав­ших интеллектуальные способности глухих детей, поступающих в школу¹, указывается на значительное число учащихся с низким уровнем интеллектуального развития. Их отличают недостаточная познавательная активность, неумение организовать деятельность слабое развитие наглядного мышления. Все это в свою очередь влияет на становление речи и начальных этапов понятийного мышления, предопределяя трудности усвоения содержания школь­ной программы.

Двигательная готовность к обучению в школе, к участию во всех режимных процессах обусловлена физическим развитием ре­бенка. Кроме состояния его здоровья для обучения в школе важны такие качества, как развитие мелкой моторики и координации движений рук и глаз.

Исследование Е.Г. Речицкой и Е.В.Пархалиной свидетель­ствует о том, что, например, слабослышащие дети ко времени обучения в школе составляют весьма полиморфную группу и имеют значительные различия по уровню как речевого, так и психического развития.

По некоторым показателям эти дети приближаются к слыша­щим сверстникам, в большей мере это касается эмоционально-волевой сферы, а по другим — отстают в разной степени выра­женности, что проявляется, прежде всего, в интеллектуальном развитии.

При раннем включении детей с нарушенным слухом в систему педагогической помощи достигается более высокий уровень го­товности к обучению в школе, ибо работающие с ними сурдопе­дагоги, учитывая ожидающие их трудности, своевременно оказы­вают им целенаправленную помощь.
Вопросы и задания

47. 
    Какие педагогические системы оформились в современной отече­ственной сурдопедагогике?
    
48. 
    В чем проявляются возможности и особенности развития дошколь­ников с нарушенным слухом? Охарактеризуйте разные группы дошколь­ников со слуховым дефектом — глухих и слабослышащих с комплексны­ми нарушениями, а также оглохших детей.
    
49. 
    Раскройте цели и задачи дошкольного обучения детей с нарушен­ным слухом и принципы коррекционно-образовательного процесса в дошкольной сурдопедагогике.
    
50. 
    Дайте характеристику специальных образовательных программ до­школьных учреждений для детей с нарушенным слухом.
    
51. 
    Какие программы дошкольного обучения определяют инвариант­ную и вариативную основу его организации? Дайте педагогическую ха­рактеристику разделов комплексных (базовых) программ обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников, обогащающих их обшее развитие.
    
52. 
    Определите основные направления коррекционного обучения глу­хих дошкольников и уточните суть каждого из них.
    
53. 
    Какие направления коррекционного обучения слабослышащих де­тей дошкольного возраста вы знаете? В чем их особенности?
    
54. 
    Перечислите методы и формы обучения и воспитания глухих и сла­бослышащих дошкольников. Раскройте их особенности.
    
55. 
    Рассмотрите научно-практические основы создания специальных образовательных программ для дошкольников, имеющих комплексные нарушения.
    

56. 
    В чем особенности педагогической системы организации вариа­тивных форм сотрудничества и интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха?
    
57. 
    Что предусматривает оказание специальной педагогической помо­щи в материнской школе?
    
58. 
    Как осуществляется реабилитация дошкольников в верботональ-ном методе?
    
59. 
    Дайте характеристику направлениям коррекционно-восстанови-тельной помощи оглохшим детям.
    
60. 
    Уточните особенности оказания педагогической помощи различ­ным группам дошкольников с нарушениями слуха (глухим, слабослы­шащим, оглохшим) в семье.
    
61. 
    Определите готовность к школьному обучению детей с нарушен­ным слухом.
    

ЛИТЕРАТУРА

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2000. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носко­вой. - М., 1993.

Катаева A.A. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интел­лекта/ Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под. ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

Кузъмичева Е. П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и про­износительных навыков у глухих дошкольников // Особенности разви­тая и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и Интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

1 См.: Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под- Р^е^' Т.В.Розановой. — М., 1991.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать М.,1990.

Леонгард Э.И., Самсонова ЕЛ. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991.

Микшина Е. П. Консультативная группа как вариант интеграции д₀_ школьников с нарушенным слухом // Интегрированное обучение: пр₀ блемы и перспективы. — СПб., 1996.

Миронова Э. В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. — 1995. — J\b 4

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие р_е_ бенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Нос­ковой. — М., 1993.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошколь­ников к обучению в школе. — М., 2000.

Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. — 1995. — № 1.

Стребелева Е.А. Новые организационные формы в специальном до­школьном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — 2002. — № 3.

Шматко Н.Д., Горшкова A.A. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье // Дефектология. — 1991. — № 5.

Шматко И.Д., Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слу­хом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. — 1995. — № 4.

Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. — 1999. — № 1—2.

Шматко И.Д., Авдеева Е.Ю., Пелымская Т. В. Использование звуко­усиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушенным слухом //Дефектология. — 1999. — № 4 и 5.