Андреева Л.В. - Сурдопедагогика раздел 3_1. Толерантность
 Скачать 2.81 Mb.
|
|
Глава 10 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ 10.1. Теоретическое обоснование В сурдопедагогике в течение второй половины XX в. сложились системы дифференцированного школьного образования глухих и слабослышащих учащихся. Их объединяют общие задачи, идеи, касающиеся подходов к организационным вопросам, но вместе с тем каждая из них обладает четко выраженным своеобразием. К объединяющим их, приоритетным можно отнести задачи.
Системы образования школьников, имеющих нарушения слуха, базируются на тех же общедидактических принципах, что и образование слышащих:
общие черты, отличается определенным своеобразием. I В качестве примера рассмотрим реализацию принципа научности обучения. У школьников с нарушенным слухом в ходе учебной деятельности Формируются как житейские, так и научные понятия, на основе которых скла- дываются первоначальные научные знания, раскрывающие существенны признаки в познании окружающего мира. Однако научными знаниями дет! с нарушенным слухом овладевают более медленными темпами, чем слышащие школьники, ибо ранее усвоенные и вновь приобретаемые ими ело" весные обобщения разных уровней лишь постепенно оформляются в их сознании в иерархически упорядоченную структуру. Процесс усвоения научных знаний сопряжен для них с трудностями переосмысления ранее изученного, разноаспектного анализа одного и того же объекта. Преодолению этих затруднений способствует широкое использование в обучении практической деятельности. Применение педагогически обоснованных способов формирования научных знаний, включая такие методы обучения, как наблюдение, эксперимент, создание проблемной ситуации, а также опора на вариативные методы обучения содействуют целенаправленному развитию мыслительной деятельности, переходу от чувственного познания к понятийному, словесно-логическому мышлению. Успех реализации принципа научности в обучении детей с нарушенным слухом зависит также и от организации мыслительной деятельности школьников в процессе усвоения знаний, от овладения ими адекватными приемами умственной деятельности. Поэтому у них (особенно в старших классах) формируются умения наблюдать и анализировать, доказывать правильность собственных умозаключений. Обучение учащихся с нарушенным слухом имеет коррекцион-но-компенсирующую направленность, что предусматривает определение особенностей и возможностей их обучения в контексте представлений о структуре дефекта, а также уточнение характера коррекционной (специальной) педагогической помощи. Такая помощь прежде всего направлена на преодоление или ослабление последствий слухового дефекта либо сочетанных нарушений в их развитии в условиях целостного образовательно-воспитательного процесса. При этом педагогическое влияние на учащихся предполагает опору не только на сформированные, но и на формирующиеся психические функции, при постоянном расширении зоны ближайшего развития. Особое внимание уделяется решению коррекционно-развива-ющих задач обучения: обогащению словарного запаса школьников, уточнению значений известных слов, преодолению аграмма-тизмов и недостатков произношения, созданию условий для речевого общения, расширению речевой практики, развитию слухового восприятия и речевого слуха детей, развитию познавательной деятельности школьников, совершенствованию мыслительных операций, формированию интеллектуальных, организационных и учебных умений. К началу обучения в школе слышащие дети владеют словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, й поэтому их общеобразовательная подготовка ведется на основе сформированной словесной речи. У детей с нарушенным слухом в силу речевого недоразвития рроцессы овладения содержанием школьного обучения и словес-ройречью формируются и сосуществуют параллель-до, взаимодействуя на протяжении всех лет обучения. Содержание школьного образования детей с нарушенным слухом раскрывается в ряде документов: в Государственном стандарте общего образования неслышащих обучающихся и в Государственном стандарте общего образования слабослышащих и по-зднооглохших обучающихся, в учебных планах и программах, в учебниках и учебных пособиях. I Государственный образовательный стандарт представляет собой документ, в котором обозначена система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности в достижении этого идеала. Он обеспечивает единство образовательного пространства в условиях разнообразия видов коррекционных образовательных учреждений, национальных и региональных моделей образования. Под Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят и дети с нарушенным слухом, понимаются образовательные нормативы, определенные с учетом особенностей обучаемых. В связи с этим стандарт допускает:
1 - возможность корректировки трудовой и профессиональной подготовки; - уточнение требований к образовательным условиям (организационным формам, методам, учебно-материальной базе, подготовке педагогов, школьных психологов и других специалистов). Стандарт специального образования предусматривает создание адекватных условий обучения детей с нарушенным слухом и их социальной реабилитации. В нем учитываются лечебно-профилактические и оздоровительные работы, коррекция недостатков развития, общеобразовательная подготовка, трудовая подготовка. На основе требований стандарта в коррекционных образовательных Учреждениях для детей с нарушенным слухом разрабатываются Учебные планы конкретных школ и вариативные образовательные программы. 10.2. Педагогическая характеристика и основы организации специального школьного образования Большой вклад в создание современной отечественной системь специального школьного образования внесли труды С.А. Зыкова' В их основе идеи деятельностного подхода в обучении глухих детей' комплексное внедрение предметно-практической деятельности как необходимого условия их умственного и речевого развития, повышения познавательной активности и самостоятельности личности Взгляды С.А.Зыкова получили развитие в исследованиях Л.М.Быковой, Е.Л.Гончаровой, А.Г.Зикеева, Т.С.Зыковой И. В. Колтуненко, Е. П. Кузьмичевой, О.И. Кукушкиной, H.A.Мо-ревой, Т.В.Нестерович, Л.П.Носковой, В.Б.Суховой, М.Ф.Титовой, Э.Н.Хотеевой и других отечественных сурдопедагогов. В условиях системы специального обучения осуществляется общеобразовательная и трудовая подготовка глухих школьников. Помимо этого им оказывается комплексная коррекционно-педаго-гическая помощь, обеспечивающая овладение родным языком, развитие остаточного слуха в неразрывной связи со становлением и коррекцией произносительных навыков, совершенствование познавательной деятельности, включая словесно-логическое мышление. Цели и задачи специального обучения На основных ступенях обучения (подготовительный класс, I— III, IV—VII, VIH —X классы) уровень достижений учащихся оценивается по следующим параметрам: знание программного содержания предмета; уровень речевого оформления знаний; способность к приобретению новых знаний (обучаемость); способность их применения в практической деятельности. Стандарт общего образования неслышащих1 обучающихся обеспечивает введение единых нормативных требований к объему знаний, способам их усвоения и практического использования, к фактическому уровню достижений в развитии мыслительной деятельности школьников, личностной сформированности, социальной адаптации на определенных этапах обучения. Цели специального образовательного стандарта:
_ раскрытие основных особенностей логической структуры учебного материала, предъявляемого школьникам по разным учебным предметам, различное сочетание организационных форм обучения и видов речевой деятельности, обеспечивающих не только усвоение знаний, но и преодоление социальных последствий глухоты;
Объектами стандартизации школьного образования глухих детей являются следующие параметры. Содержание образования с выделением в нем компонентов, направленных на формирование у детей компенсаторных механизмов, усвоение знаний об окружающем мире, развитие коммуникативных способностей, становление личностных свойств и качеств. Содержание образования стандартизируется на двух составляющих его организации — генеральном уровне и на уровне учебных предметов. В первом случае стандарт представлен в виде базисного учебного плана для различных периодов обучения, отличающихся соотношением пропедевтических и систематических курсов в содержании учебных предметов, сочетанием ведущих и вспомогательных форм речи, организацией учебной деятельности на уроках, требованиями к объему и количеству разнообразных упражнений и самостоятельных работ. Во втором — выделяются компоненты, направленные на формирование у детей компенсаторных механизмов, усвоение знаний об окружающем мире, развитие коммуникативных способностей, становление личностных свойств и качеств. Продолжительность обучения в специальной школе, сроки которого определяются из необходимости подготовить учащихся к жизни, к труду, к продолжению образования, по своему объему соответствующего образованию в основной школе, предусматривает минимальные сроки обучения на основных ступенях. Максимальная учебная нагрузка учащихся, объем Которой меняется на разных ступенях обучения. Нормы оценки учебных знаний, определяемые исходя из Реальных возможностей детей и уровня их достижений при ис- 1 Глухие учащиеся в соответствии с названием направления специального образования обозначаются термином «неслышащие дети». пользовании в работе адекватных сурдопедагогических метод0в обучения. Специальные образовательные условия, отражающие требования к особенностям специально организованного педагогического процесса, в котором используются необходимые технические средства, учитывается установленная наполняемость классов (до 6 человек), создается адекватная среда жизнедеятельности, а также проводятся медицинские и лечебные мероприятия, оказываются определенные социальные услуги и обеспечивается материально-техническая база. В специальные коррекционные учреждения I вида вместе с детьми, прошедшими дошкольную подготовку, поступают и те, кто по разным причинам оказался не охваченным дошкольным обучением. Материалы комплексного обследования первоклассников, выполненного Е.П.Кузьмичевой, Я.З.Яхниной и О.В.Шевцовой (2003), подтверждают разброс данных, характеризующих состояние слуха, речи, произносительных навыков глухих детей к началу обучения. Обследование слуховой функции выявляет различия в достаточно широком диапазоне: от отсутствия условной двигательной реакции на звуковой сигнал и неумения воспринимать слова на слух даже с электроакустической аппаратурой до восприятия на слух отдельных знакомых слов и фраз. Речевое развитие также характеризуется значительными различиями: от отсутствия в самостоятельной речи отдельных полных слов до владения развернутой фразой, а произносительные навыки — от неразборчивой речи с грубыми дефектами и замедленным темпом до достаточно внятной речи в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале ритмической структуры слов, орфоэпических правил и даже мелодической структуры фраз. Оценивая уровень овладения лексическими единицами и грамматическим строем языка, можно заключить, что новое слово для глухих детей к началу обучения является лишь обозначением единичного предмета и совершенно не выполняет функции обобщения. В основе усвоения лексических значений лежат наглядные обобщения, которые у них оказываются либо слишком широкими по объему, либо излишне узкими. Отличаются своеобразием и наблюдаемые замены одних слов другими, а также ошибочные употребления слов, подтверждающие некое их «сращивание» с конкретными предметами. К моменту поступления в школу грамматический строй речи глухих детей характеризуют нерасчлененные и необобщенные способы употребления грамматических форм (например, множественного числа), неумение выделять опознавательные морфологические признаки частей речи (или их незнание), чем обусловлен ошибочный перенос суффиксов и флексий, свойственных одним частям речи, на другие. Например, изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо |